La fiesta - una lucha milenaria

"In the at least three-thousand-year-old struggle between Pentheus and Dionysus – between popes and dancing peasantes, between Puritans and carnival-goers, between missionaries and the practitioners of indigenous escatic dances religios – Pentheus and his allies seem to have finally prevaildes” (1) – ¿O quizas no?



Chupinazo de San Fermin 2010

Anualmente se reúnen en Pamplona miles de personas con el objeto de celebrar San Fermín – mientras que algunos vienen por las corridas de toros; otros contemplan las matanzas de los animales; todos vienen para estar en la capital de Navarra solo por la fiesta en si. Quieren ver las procesiones, bailar en las fiestas callejeras, siguiendo las peñas, disfrutar con familiares, amigos y desconocidos. Durante una semana se convierte Pamplona en un baluarte de la fiesta, del baile y del ocio público y de la calle. Igualmente como ocurre en distintas ciudades y lugares durante determinados momentos; como los carnavales en Colonia, la Love Parade de Berlín o el Burning Man de los EEUU. ¿Y que pasa cuando sale la gente a la calle durante las grandes mundiales del fútbol? En las últimas mundiales incluso se emitían los juegos por grandes proyecciones con el fin de que lo pudieran ver cientos de personas reunidos en diferentes plazas. Y, finalmente, dando un ejemplo cercano, el 15-M de España. Durante unos días se reunían miles de personas, de forma más o menos espontánea, en diferentes plazas de ciudades españolas; y no solo con vistas a manifestarse y debatir. Además había pequeños conciertos instantáneos y un cierto ambiente de fiesta.

Barbara Ehrenreich estudia, de forma sintetizada, en su obra “Dancing in the Streets – A history of collective Joy” de 2007, la historia de las fiestas desde la prehistoria hasta la actualidad; defendiendo su la tesis principal que las fiestas (Dioniso) competían continuamente con las autoridades (Penteo) por la atención del pueblo.

En 11 capítulos describe, explica y presenta a los lectores como las fiestas – con sus rituales, sus bailes, sus éxtasis – inicialmente presentes durante la prehistoria (1. capitulo) y la antigüedad (2. capitulo) en toda la sociedad, comenzaron a ser lentamente reprimidas por las autoridades de las civilizaciones, primero por parte de los romanos, y a consiguiente por el cristianismo institucionalizado. Inicialmente aceptado, formando parte integra de los primeros cristianos. Según la autora tenían Jesús y Dionisos numerosos rasgos en común (3. capitulo, “Leaving aside Christ as the generic pagan victim god, we find far more intriguing parallels between Jesus the historical figure and the specific pagan god Dionysus”) (2). Esto cambió cuando la iglesia comenzó durante los siglos IX y X a expulsar las fiestas de los terrenos eclesiásticos; intentando sustituyéndolo por coros organizados y procesiones planificados. La población medieval se resisto a estos intentos; “inventando”, creando, lo que hoy en día se conoce como carnaval, las grandes fiestas medievales (4. capitulo).


La fiesta según Pieter Bruegel (el mayor), 1568.

Con la reforma, en concreto con los calvinistas (no tanto los luteranos), comenzó la iglesia a luchar también contra estos ocios (des)organizados por la población. Finalmente la edad moderna se caracteriza por una cierta escasez y eliminación de las grandes fiestas y carnavales coloridos, más en los países protestantes que en los católicos (5. capitulo). Los movimientos religiosos “purificadores” – desde Savonarola por Calvin hasta el Wahhabismo no solo lucharon contra toda forma de ocio y juergas desorganizadas; sino también fomentaron, como efecto secundario, una cierto espirito de orden y disciplina. De esta forma, según Ehrenreich, favorecieron estos movimientos religiosos la creación de modernos ejércitos disciplinados, necesario para el manejo eficiente de armamento con pólvora; 6. capitulo. Simultáneamente presenta Ehrenreich su segunda tesis: paralelamente que se iban reduciendo, disminuyendo, de manera forzada, las fiestas, aumentaron las depresiones. “Could this apparent decilne in the ability to experience pleasure be in any way connected with the decline in opportunities for pleasure, such as canrival and other tradicional festivites?” (3). Ver la depresión como una especie de epidemia, que comienza fuertemente con el siglo XVII (el reinado de Felipe III), es un punto de vista, a mi juicio, muy curioso (7. capitulo). Un detalle: Hace escasos días unos datos, en las cuales, por ejemplo en Navarra, se aumentaron las ventas de píldoras antidepresivas. ¿Qué tiene que ver la fiesta con la depresión? Según la autora estadounidense Barbara Ehrenreich puede existir una mínima relación entre ambos elementos. ¿En que sentido? Ella propone su teoría de que gracias a la supresión de las fiestas durante la edad moderna se reducían las posibilidades de divertirse, distraerse, simplemente de "jugar". Reduciendo las actividades sociales se aumentó, según Ehrenreich, la depresión entre la población europea. Obviamente, hay varios factores y causas; las reducidas fiestas sería uno de estos elementos. 


No solo en Europa luchan los europeos contra las fiestas; con el inicio de la colonización también intentaban suprimir a los ritos “bárbaros” de los indios americanos, africanos o aborígenes australianos; y en numerosas ocasiones (desafortunadamente) lo consiguieron. (8. capitulo)


Las grandes fiestas y los carnavales se sustituyeron, al parecer de Ehrenreich, por los grandes espectáculos organizados. Comenzando con las pequeñas procesiones de la iglesia y marchas militares de los estados absolutistas, se convirtieron en auténticos eventos de masas gracias a la revolución francesa, creando una línea roja que marco tanto los espectáculos anuales nacionalsocialistas como la coronación de Elizabeth II.

Similar a las procesiones eclesiásticas medievales, estos espectáculos eran bien organizados por un grupo determinado, reduciendo el papel de la mayor parte de los participantes en meros especuladores pasivos, emitiendo un mensaje concreto. (Capitulo 9).

No obstante, principalmente gracias al auge económico de los años 20 y 30; y después de los 50 y 60, surgió nuevamente, con considerable fuerza, la fiesta activa y el baile espontáneo. Ehrenreich habla de la audiencia activa, como ocurrió con el Jazz y el Blues; cuales a su vez posibilitaron al Rock n Roll – la llamada “rock rebellion” (capitulo 10). No solo surgieron los grandes conciertos músicos; también el deporte se convirtió en una nueva especie de “carnaval”, con disfraces, músicas u baile. (Capitulo 11). Escrito de forma exageradamente simplona, la autora escribe está historia como una autentica batalla épica entre las fiestas impulsivas y libres y los eventos organizados de los enemigos festivos, quienes son las autoridades elitistas.

Ahora bien, la obra de Ehrenreich tiene algunos elementos negativos; como un foco de estudio muy reducido. La mayor parte de los ejemplos dados son de la Europa occidental; y cuando comienza con las fiestas desde el siglo XX, “salta” a los EEUU, dificultando al lector ignorante del deporte americano en parte la comprensividad (pero con una típica comedia High-School ya se encuentra los elementos con el fin de entender: mascota, cheerleaders, grupos de músico). Porque en ningún momento menciona ejemplos como por ejemplo la URSS o la china maoísta cuando habla de los rallies, y de forma muy puntual menciona ejemplos extra – occidentales. Ni siquiera cuando habla de la antigüedad europea menciona los celtas o germanos, se queda con la antigüedad clásica. El lector puede hechar de menos otras culturas, como la ortodoxa o la musulmana (únicamente en un capítulo menciona al Wahhabismo y al imperio osmanli).

Por el otro lado, muy positivo, se agradece su estilo fluido de escribir, su orden claro de los capítulos y su continua mención de las fuentes que ha empleado. Raramente uno tiene dudas acerca de la credibilidad. Barbara Ehrenreich consigue dominar el difícil equilibrio entre una obra que sea científica y objetiva, digna de un trabajo historiográfico, y que sea interesante para el público que no necesariamente sea historiadora. Ehrenreich añade, además de sus muy interesantes tesis (como la creación de la melancolía desde el siglo XVII provocado por uno de varios factores como el control y la censura hacia las fiestas), algunas puntuales notas personales, acercándose de esta forma al lector. De esta forma se entristece en el décimo capítulo cuando el rock se pone al servicio del mercado (“There is no better way to subvert a revolution than to enlist it in the service of moneymaking”); o cuando explica la dificultad del calvinismo con vistas a aceptar las fiestas (“My own Calvinist impulses…” (4)).

La tesis básica de Barbara Ehrenreich se encuentra tanto en su último capítulo como en su conclusión; criticando la idea, que la fiesta y la civilización sean elementos opuestos (5). A causa de esta mentalidad intentaron controlar y oprimir las élites y autoridades occidentales las fiestas callejeras o bárbaras; destruyendo como efecto imprevisto el sentimiento de unidad, comunidad.

Hoy en día se intenta recuperar este sentimiento perdido de “comunidad” de diferentes formas; sean con fenómenos filosóficos como el communitarimso (6) o el renacimiento de las religiones cristianas y musulmanas (7). Con su magnifica obra propone Ehrenreich que se “vuelva” a las fiestas, al carnaval, un fenómeno ya visible, según su punto de vista, desde los años 60 y 70, con el Rock y el deporte para las masas.

“The capacity for collective joy is encoided into us almost as deeply as the capacity for the erotic love of one human for another. We can live without it, as most of us do, buy only at the risk of succumbing to the solitary nightmare of depression” (8)

EHRENREICH, Barbara, Dancing in the Streets - A History of Collective Joy, edit: Metropolitan Books, 2007, New York.

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Desde la sociedad hacía la comunidad

Durante una asignatura ("Familia, Sociedad y Educación") del M.U.P. de la Universidad de Navarra tenía que leér un artículo (1) sobre Durkheim escrito por Rodríguez Sedano. Ambos tienen en común la preocupación sobre una “actual crisis de la moral”, una crisis que cumple un siglo de edad. Es curioso, también si se lee a la obras de Ortega y Gasset se piensa que se está leyendo un ensayo sobre la situación actual.

Según Durkheim y Rodríguez la sociedad de los siglos XX y XXI se encuentra en una crisis marcada por la falta de una moral, de una orientación que llama “espiritual”, de una identificación. El mundo es individual, tan individual, que el otro no importa – hay el riesgo de un atomismo tan extremo, donde el yo deja de tener sentido por no poder tener a otro yo. Para ser un “alguien”, un yo, se necesita a otro “yo”, ya que un “alguien” no puede existir por si solo como un “algo”. Necesita un “alguien”, sino se des-existe, según Rodríguez.

Ahora bien, ¿Cómo se tiene a ese “yo”, a ese “alguien”? Cuando se tiene la consciencia de la necesidad de una sociedad, cuando uno se da cuenta de la necesidad de la existencia del otro “yo”. Pero no solo tiene que co-existir junto al otro “alguien”, sino tiene que existir con ese “alguien”. No debe fijarse solo en su propio universo, sino compartir el universo con otros.

Tampoco hay que pasarse con los limites ni fronteras: limitar no significa encerrar.

Eso es lo que pretendía Durkheim solucionar: el problema de la falta del compromiso con el otro “alguien”, en fin, la falta de una “Moral” que une a los diferentes “Alguiens” y que, al fin y a cabo, posibilita la existencia del propio “alguien”.

No se debe olvidar que aún así Durkheim sigue en el ámbito del liberalismo, donde se hace una clara separación entre la persona y el grupo; cosa que aparentemente Rodríguez pretende evitar.

Durkheim tenía miedo que los humanos, cuando se daban cuenta de que eran tan individuales que estaban solos, no encontraban más sentido en su existencia y lo terminaban con el suicidio.

Por eso veía como misión de la sociología la creación de una moral, y que esa misma moral esté educada. La moral debe estar como base, de apoyo, para dar los límites. Y dentro de los límites uno puede orientarse. ¿Estas totalmente libre? ¿Como sabes que es ser libre sin tener limites? ¡Necesitas límites para saber que es la libertad – y actuar con libertad dentro de esos mismos límites!

Durkheim defendía la idea de que la moral contenga ese dualismo de limite y libertad: la moral – una unión inseparable – contenía por un lado la obligación, que ordena y prohíbe, y por el otro lado la libertad, lo bueno y deseable. Pero no pretendía reducir esos dos conceptos, separarlos, sino siempre verlos como unidad. No es así que uno desea algo pero que no pueda alcanzarlo porque una ley se impone y se lo impide – sino debe desear lo obligado, y obligar a lo deseable.

¿Stewie comiendo brocoli con gusto?

De allá viene el siguiente problema: ¿Cómo se puede logar una unión entre esas dos partes, para lograr una moral? ¿Cómo se puede lograr que el niño por obligación se coma la verdura y que lo deseara al mismo tiempo? ¿Cómo se logra que a alguien le encante pagar los impuestos y que vea el bien que conlleva a eso? Como dice el artículo, se tiene como finalidad “poner en armonía las pasiones (lo deseable) con las facultades (la obligación, lo limitado)”.(1)

Durkheim lo soluciona diciendo que la sociedad lo va unir. La sociedad ya la integrar esa moral. Son tres rasgos que lograrán la integración de esa moral:

• el espíritu de la disciplina: la razón misma es ilimitada, pero se crea un mundo limitado para ser razonable. Y eso debe hacer el ser humano: usar una razón interior que analice todos los límites que existen en el mundo limitado exterior para poder actuar dentro de ella. Se puede entender la disciplina como la parte del celebro que se encarga que la parte de la fantasía no se muera por falta de dar de comer al cuerpo. Junto a la limitación se tiene al compromiso social,
• la vinculación a los grupos, ya que arriba se dijo, que sin otros “alguien” no hay un “alguien”. El ultimo rasgo es
• la autonomía de la voluntad. La disciplina y los grupos crean a la persona, le posibilitan ser un “alguien”. El conoce a los límites que demuestran la razón y la sociedad, y puede actuar libre y autónomamente dentro de esos limites. La moral está trabajando: por un lado la “obligación” que tiene dentro de las limitaciones, pero por el otro lado el “deseo” de eso mismo. Ambos son “algos”, pero siempre conectadas con “alguien” – los otros seres humanos.

Pero en la opinión de Rodríguez falta algo en esa definición de la moral, de es la unión de obligación y deseo, del deber y del bien. Hecha de menos la virtud – Tugend en alemán – y lo hecha de menos porque tanto en el deber como en el bien no ve a alguien, sino a algo.

Durkheim sabe que es el “yo”, pero no entiende a la sociedad como una comunidad, sino como una asociación. Esa asociaron se mantiene unida por unos valores comunes, unas normas, una ideología que los une a todos. Obviamente, lo mejor es que todos los socios obedezcan a las normas – y que aceptan que es todo a su bien propio. Cosa que es verdad: las leyes no están para castigar, sino están para asegurar y lograr el bien, lo deseable. Solo que en sociedades tan complejas y con tantos humanos, como es desde la revolución industrial, es cada vez más difícil comprender eso. El estado se ha separado de la sociedad.

Y la misma sociedad, esa asociaron enorme, recuerda continuamente al socio la moral. Eso para Rodríguez no es suficiente, el quiere la virtud, la comunidad, para reforzar la moral.

Eso es algo que personalmente no veo necesario: la virtud, como un tercer elemento, en el fondo es el producto, lo creado, de la combinación del deber y del deseo, es la misma moral. Uno es virtuoso porque lo desea y porque es una obligación; pero para eso se necesita conocer primero esos componentes. Como Durkheim aclara, tanto el deber como el deseo deben estar conectados con la sociedad, con los otros humanos. Así que no se tiene a un ser individual que es miembro de una sociedad; sino si esa sociedad de Durkheim se realiza, ya se crea de manera automática a lo que Rodríguez llama “comunidad”. El socio al final se identificará con su sociedad, tanto que se convierte en una comunidad.

Se podría describirlo de la siguiente manera: un niño y un adolescente están aprendiendo. Tienen sueños, deseos, y continuamente sus padres les están enseñando los limites (¡Eso no se hace! ¡Vuelves a las 10 a casa!). Puede que el adolescente sea miembro de la comunidad, pero aún no se ha dado cuenta. Está en el nivel previo a la comunidad, en la sociedad. Lentamente va aceptando las leyes y normas, y los irá viendo como bien, algo deseable. Entonces, tal vez, los unirá y tendrá a la moral. Habrá recibido la educación moral, y dicha moral se puede convertir en una virtud. ¿Cómo se puede educar la virtud? Viviéndola. ¿Cómo se vive la virtud? Con la obligación y el deseo. Eso es lo que se debe aprender previamente, cuando el adolescente ve a los humanos como sociedad. La moral como virtud, la virtud como moral.

Creo que los dos “algos” Deber y Bien se tiene que ver siempre en conexión con los “alguiens” que son los otros seres humanos. Si se obtiene esos dos “algos”, tras y con la educación, al final se tiene al “alguien”, se ha logrado obtener la madurez. ¿El niño ya es un alguien o es un algo? ¿Ya está consciente de si mismo, se comprende, se entiende? Si, en parte, pero aún no está completado. El proceso de aprendizaje sería la fase de la sociedad de Durkheim, pero esa sociedad no termina con la moral dualista, sino sigue hacia la fase de la comunidad con la virtud como producto. Al menos que no se haya suicidado el joven antes de entenderlo, claro.

(1) RODRÍGUEZ SEDANO, Alfredo, y AGUILERA, Juan Carlos, “De la constitución moral de la sociedad a la educación moral según Durkheim”, en Revista española de pedagogía, Vol. 67, Nº 243, 2009, pag. 319 – 336.

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La ciudadanía maximalista como necesidad para conservar la democracia

La situación de la vida socio – política europea (y en parte también del mundo occidental) en el siglo XXI está marcada por un gran diferenciación entre la sociedad y la política.

Los ciudadanos no se identifican más ni con sus representantes ni con los estados en los que viven, el estado aparece más bien como el enemigo (impuestos, multas) o el que no cumple con sus deberes (calidad de las calles, estabilidad económica, empleo). Tanto la identificación como la participación es minima, muy notable en los escasos conocimientos que se tiene sobre la política. ¿Quién sabe el nombre de la ministra del medio ambiente? ¿O el jefe de fracción de un grupo político del parlamento europeo?

Lo más confuso, lo más irónico es el hecho de que la participación democrática se reduce cuanto más éxito y estabilidad tiene. La democracia es un modelo político y una forma de administrar la sociedad muy reciente. Realmente, tanto la democracia de Atenas (que excluía mujeres, esclavos, extranjeros y hasta las reformas de Pericles también a los pobres) como la republica revolucionaria francesa (en las cuales realmente participaban solo los habitantes de Paris y una pequeña parte de la intelectualidad de la clase media) no habían sido tan democráticas como lo fue la Europa de los siglos XX y XXI. El siglo XX era el siglo de la lucha entre dos sistemas diferentes: los sistemas totalitarios por un lado y los sistemas democráticos – liberales por el otro. La diferencia en ambos sistemas era en primera línea la posibilidad de participación: en las democracias pueden participar todos los humanos sin discriminación, mientras que en los totalitarismos no se tenía ese caso.

Lucha callejera del Spartacus, 1919

Larga fue la lucha hacia la democracia: la primera y segunda republica española fracasaron, la republica de Weimar era demasiado democrática y se dejo destruir por el nacionalsocialismo, la monarquía constitucional italiana se derrumbo por las crisis para caer en las manos de Mussolini, similar ocurrió con Austria, Checoslovaquia, Hungría, Polonia y otros países. Después de la segunda guerra mundial seguían existiendo hasta 1991 otros sistemas poco democráticos: la republica presidencial de Gaulle, la dictadura de Franco, el bloque soviético, la Yugoslavia de Tito.

1991 terminaron los totalitarismos, las mujeres habían obtenido sus derechos durante el siglo, junto con otros grupos discriminados como los afroamericanos y los homosexuales. La democracia triunfó – y 2010 parecía que está en crisis; aunque, parcialmente, en 2011 continua. ¡Y esto que el 15-M había aprobado lo contrario! Ya tras un mes han desaparecido casí de las plazas....

No es una crisis, realmente dicho, sino más bien una preocupación. ¿Dónde se puede encontrar las causas de ese distanciamiento entre política y sociedad? ¿Y como se puede acercar a ambos?

Se suele culpar al “liberalismo extremo”, que sea individualista, atomista, egoísta, poco social y que usa del estado para proteger una serie de derechos naturales donde no existen obligaciones. Esa crítica en parte no se puede negar. Europa había sufrido dos guerras mundiales y además una separación ideológica. En consecuencia no se tiene más confianza en las grandes creencias: religión, nación y política habían llevado a Europa a la guerra, la discriminación, los conflictos. Y junto con esa desconfianza se olvido a dos hechos importantes:

Se olvido que los derechos humanos realmente no se les puede considerar derechos naturales. No existe un “derecho natural”, sino la “ley” natural que rige la naturaleza. Sin embargo, esa “ley” consiste por ejemplo en que cada vida tiene un inicio y un fin, que solo “gana el más fuerte, listo, eficaz” y que la manzana siempre debe caerse hacia el suelo mientras que esté cerca de la tierra. Los derechos humanos son un acuerdo socio – político, pensado durante la Ilustración, establecido desde 1779 en la declaración de Independencia de los estados Unidos y defendido desde 1945 por las Naciones Unidas. A causa de los totalitarismos – ya los pensadores del siglo XVIII hablaron de que son naturales – se les añadió lo “natural” para aclarar que son universales y que por ninguna excepción se puede ignorarlas. Era para proteger, ayudar. El problema es, que hoy en día solo se habla de los derechos que se tiene, pero no se habla más de las obligaciones. Eso lleva al problema del egoísmo en el estado social. El ciudadano tiene derecho a trabajar, al ocio, a vacaciones, a cura, a etc.…y también lo considera como derecho. Llega hasta tal extremo que haya personas que no trabajan sabiendo que el estado tiene la obligación de pagarles su vida. El estado debe dar y no debe recibir nada a cambio. Se intenta engañar al estado donde se puede, se evita al trabajo social, al servicio estatal o a los impuestos innecesarios.

El problema básico es, como se ve, el concepto de ciudadanía. El ciudadano no lucha mas, no trabaja mas para la sociedad, y solo participa en la huelga si es probable recibir un aumento mínimo del salario. El ciudadano descansa vagamente en su sofá, sus triunfos de los derechos humanos y del estado social: son naturales, derechos que nadie debe deshacer. El ciudadano ha olvidado que tiene que defender activamente esos derechos. Cuando una gran parte de la población árabe comenzó quemar banderas en reacción a unas caricaturas sobre mahoma hace unos años, el occidente se cayó silenciosamente, no defendió su supuesto derecho natural de libre expresión. El ciudadano minimalista se conformó con decir perdón.

Por eso es interesante ver la situación en el concepto de la ciudadanía, un concepto que se aprende tanto en las familias como en las escuelas.

Normalmente se suele educar, enseñar al concepto minimalista de la ciudadanía y las consecuencias son los arriba mencionados: una sociedad a-política. Ya que en el concepto minimalista el ciudadano no se identifica con su sociedad, sino es miembro de la SES (“Sociedad del Estado Social”), de una “Gesellschaft”, como si sería la sociedad de historiadores de Navarra. Paga su cuota anual, viene a una o dos reuniones y nada más. Eso no requiere muchas virtudes, puede que es responsable de la tesorería de la sociedad o de otro deber, pero aparte de eso no le interesan otras funciones u obligaciones. La consecuencia de esa escasa identificación y la minima necesidad de virtudes es un reducido compromiso político – ¿Quién haría una manifestación perdiéndose el programa “Sálvame” en la televisión para que su sociedad obtenga más recursos? Muy poca gente quiere “trabajar gratis” en la política, y los ONG son precisamente por eso exitosos: No son políticos y no se les considera corruptos. Con todo es claro que los requisitos sociales necesarios son mínimas: basta con dar un D.N.I. y un estado legal.

El ciudadano minimalista sigue siendo un individuo que no necesita la sociedad, que se identifica viéndose a su mismo, lo que lleva a la escasa participación política, y que al final arriesga la debilitación de las democracias. Ni golpes de estados ni revoluciones sociales arriesgan al bien estar actual, sino la pura vagancia apática.

Ante esa ciudadanía minimalista, característica del liberalismo, han surgido en la ultima mitad del siglo XX tres movimientos, mayoritariamente en el ámbito filosófico, cuales postulan alternativas. Son el comunitarismo, la doctrina de la sociedad civil y el republicanismo.

Los tres movimientos son muy diferentes entre si. El comunitarismo y la doctrina de la sociedad civil siguen con al separación que hace el liberalismo entre la sociedad y lo político. El comunitarismo quiere crear un espacio social de pequeños grupos cuales son capaces de identificarse, sin embargo sigue usando al estado como una paréntesis, un esqueleto que sujeta la carne de la identidad. La doctrina de la sociedad civil hace lo contrario: no quieren pequeños grupos sociales con sus identidades, sino quieren una moral universal (del liberalismo) que esta combinada con el estado a su servicio (el estado de bienestar que garantiza la moral universal). Al final se tiene al republicanismo que pretende unificar la sociedad con la política, y además el ethos con el logos que había sido separado con la ilustración.

Todas esas tres alternativas tienen en común que defienden al concepto de ciudadanía maximalista. El ciudadano debe identificarse con su sociedad cultural (comunitarismo), la moral universal (sociedad civil) o su poleis (republicanismo). Debe estar dispuesto a ir a la guerra por lo que identifica, debe estar orgulloso de eso – y además respetar la identidad de otros humanos, dialogar con otras identidades de manera pacifica. Debe tener las virtudes de querer participar, de desear el compromiso, de ser un ciudadano activo que interviene.

Por eso se intenta fomentar el concepto de ciudadanía maximalista en las democracias occidentales, especialmente en los centros educativos. Los padres pueden ayudar y participar en los centros educativos, juntos con sus hij@s que también eligen sus delegados y trabajan en grupos – como a su vez los profesores con sus equipos y conferencias regulares. El centro escolar es un lugar cada vez más abierto, democrático. En varias universidades por ejemplo – menos en la Universidad de Navarra, desafortunadamente – existen grupos políticos, debates abiertos y los estudiantes pueden deducir en los planteamientos de los presupuestos.

Pero esa ciudadanía maximalista tiene – en el caso europeo – un obstáculo grave: en la vida real, diaria, es inútil. En pocos países se hace plebiscitos, únicamente hay elecciones cada cuatro o incluso cinco años. Si no se tiene la edad minima de 18 años no se puede votar – curioso, porque si se puede beber alcohol, mantener relaciones sexuales, trabajar con 16 años y ser juzgado (aunque no sea con la ley de adultos). Cuando el ciudadano se entera de eso, se rompen rápidamente las ilusiones y las motivaciones del ciudadano maximalista. Solo puede participar activamente, si lo desea, en proyectos humanitarios, en las ONG, o en otros ámbitos – pero no puede participar libremente en la política, en las decisiones importantes del lugar donde la esta viviendo.

Se puede considerar difícil crear una democracia autentica, especialmente por la amplitud geográfica y demográfica de muchos países europeos. No obstante se tiene ya los recursos tecnológicos para hacer, por ejemplo, plebiscitos sobre las leyes más importantes. En Alemania, por ejemplo, se tiene el problema, de que no se puede elegir ni al jefe del gobierno (canciller) ni al jefe de estado (presidente), sino ambos son elegidos por el parlamento (Bundestag). En los USA al menos parece que se puede elegir directamente al presidente – aunque, también existen allá dos problemas: si un candidato tiene 51 % de los votos en un estado, consigue el 100 %; y tampoco es elegido por el ciudadano estadounidense, sino realmente por un delegado que había sido elegido. ¿Por qué no se elige directamente al jefe de gobierno? ¿Tan probable es que las masas incultas puedan elegir a un pequeño pintor austriaco fracasado?

Democracía directa en Suiza.

Probablemente no se quiere hacer ni plebiscitos ni elecciones directas para evitar turbulencias políticas y decisiones irrazonables. Poco probable es que la población española haya aprobado las llamadas “leyes anti – crisis”. Sin embargo se puede dar a los ciudadanos la posibilidad de decidir cuestiones “menos importantes”, que no tengan aspectos financieros, como por ejemplo si un país quiere entrar en la guerra (mandando tropas o ayudas a un país extranjero), o si se legaliza la homosexualidad, o si se quiere "deportar" "gitanos" a Rumania (¿Que es un gitano? ¿Y porque se tiene que deportarlos?).

La ciudadanía máxima no solo forma a ciudadanos que, aparte de ser competentes también usen su razón y la moral, participan abiertamente en la democracia, apoyándola activamente. También exige que se elimina las oligarquías de grupos políticos cuales piensan saber que es lo mejor para la población.

Mientras que no se haga cambios constitucionales, recudiendo la democracia representativa hacia una democracia directa, no tiene utilidad crear ciudadanos maximalistas. O quizá, si haya suficiente ciudadanos maximalistas, ellos logran cambiar al sistema. Eso nos lo enseñara el futuro.

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Teoría de la educación para la asignatura de historia

1. Introducción

Para ese intento de una teoría didáctica que sea de mayor utilidad para la asignatura de historia, tanto para la E.S.O. como para el Bachillerato, se usó tres fuentes.

Primero los cuatro modelos didácticos establecidos por F.F. Garcia Pérez (1997) con su proyecto IRES. La segunda fuente fueron Ricardo Chrobak y Martin Leiva Benegas, ambos de la Universidad Nacional del Comahue, Argentina. Ellos hicieron 2006 una encuesta de cinco preguntas a varios profesores para conocer la extensión de los cuatro modelos didácticos: el modelo tradicional, el técnico, el espontaneísta y el alternativo.

Ambos estudios servían como base: del primer estudio se tomó los cuatro modelos, mientras que de la segunda encuesta se tomó las cinco preguntas cuales forman la estructura de ese trabajo.

La tercera fuente fueron mis dos primos: para algunas preguntas quisiera saber sus opiniones, ya que no se puede establecer un modelo didáctico únicamente desde el punto de la vista del profesor, sino del alumno.

2. Desarrollo del método didáctico

a. ¿Cuáles son las metas del estudio de la historia?

La historia es un campo muy complicado y difícil; sin embargo se tiene en varias ocasiones una gran dificultad de responder a la simple pregunta: ¿Qué sentido tiene la historia? ¿Por qué se tiene que enseñar entonces historia en los centros educativos?

La meta principal de la educación de la historia no debe ser la proporción del conocimiento de la cultura vigente (modelo tradicional) ni es fácil explicar que función práctica tiene el conocimiento de la historia (modelo tecnológico).

Los jóvenes han de pensar y no creér ciegamente como en la HJ.

La educación de la historia debe explicar la realidad (“educar al alumno imbuyéndolo de la realidad inmediata”) y hacerles comprender que deben usar su razón, ser críticos y no creerse ciegamente a supuestos verdades (“entender la importancia del factor ideológico”). Esas metas son las del modelo espontaneísta; y bien aplicables para los alumnos de la E.S.O. ya que tienen una edad fácil de influir y manipular. Deberían aprender a razonar, a luchar contra las simples “verdades” y los prejuicios. La historia, especialmente la historia contemporánea (1789 – 1945) y la actual (1945 – 20__), están llenas de ideologías ciegas y prejuicios, llenas de conflictos causadas por la ignorancia y descuido. Sirven como ejemplo y también aclaran al alumno porque el mundo en los que ellos viven – un mundo occidental, metropolitano, multicultural y al final global – es como lo conocen, porque hay un gran dominio de la cultura estadounidense, del modelo económico, etc.…

En el Bachillerato los alumnos ya están más maduros, se habrán acostumbrado a usar su mente y por eso es bien aplicar al modelo alternativo. Ese modelo tiene como fin hacer al alumno capaz de “entender el mundo y (poder) actuar en el”.

El mundo de hoy en día es un conglomerado de hechos históricos pasados complicados: el conflicto del próximo oriente (Israel y Palestina; inicio de la diáspora, antisemitismo, sionismo), las crisis económicas (dominio de Wallstreet; Revolución Industrial, inicio de la bolsa, el dominio económico tras 1918), el problema de África (imperialismo europeo), las causas del crecimiento del poder económico y político de India e China (mentalidad desarrollada durante siglos, etc.…), el estado civil europeo (movimientos de los obreros, marxismo, socialismo, leyes sociales de Bismarck) y el peligro del racismo (antisemitismo, enfrentación de culturas durante la historia, soluciones pacificas y agresivas de conflictos). Esos pequeños hechos son importantes hoy en día y no se debe olvidar la transición hacia al mundo global de Internet con Facebook etc.….Se entiende, se comprende gracias a la historia. Por eso se debe enseñarla, como al Imperio Romano, aunque esté tan lejano hoy en día: la ley romana, los valores democráticos del mundo griego, la dificultad de la convivencia de una gran diversidad de culturas y costumbres, las ventajas y desventajas de un estado centralista, las tácticas, los motivos de la política, y porque la conservación puede llevar al derrumbo de lo conservado.

b. ¿Qué se enseña en historia?

Enseñar únicamente de los libros escolares tiene siempre dos gran desventajas: raras veces son actuales y muchas veces son mono – disciplinares. Los alumnos aprenden datos anticuados o inclusos falsos – así por ejemplo se sigue enseñado que en la edad medieval todo el mundo pensó que la tierra era plana (y que por eso tanto Nicolás Copérnico como Galileo Galilei fueron castigados por negarlo; cosa erronea). Y aparte de eso no aprenden mezclar la historia con otras asignaturas. No se suele enseñar al alumno que la geografía (calidad de la tierra, montañas, pocos lugares buenos para la agricultura) de Grecia explica la expansión de la cultura griega mediante colonias en todo el mediterráneo o en la literatura no se da cuenta de la ironía del mundo de Don Quijote sobre los caballeros.

Por eso se puede usar para la E.S.O. el modelo tecnológico, en la cual se enseña a “saberes actualizados y conceptos” – pero adecuado a la destreza de los alumnos.

Para el Bachillerato es mejor aplicar el modelo alternativo en vez del espontáneo, porque los alumnos ya tienen una base y unos métodos, con los cuales se puede fomentar el aspecto multidisciplinar (geografía, literatura, biología, informática), mas aun que con la teoría espontaneísta.

En resumen: Se debe enseñar al alumno elementos que notablemente son “actuales”, complejos, aplicables. En la asignatura de matemáticas por ejemplo tenia personalmente el problema que nunca tenia consciencia del uso en el mundo practico de una gran cantidad de formulas – o no sabia como podía usarlas en otras asignaturas. No hubo un intercambio entre química, física y matemáticas. Tampoco lo hubo entre historia, geografía, literatura, arte, música o lenguas – aunque se debería haber hecho. La historia es al fin y al cabo lo que crea a la personalidad del alumno. Su orgullo individualista, sus pantalones tan módicos (que al fin y al cabo ya eran de moda en los años 70), su multiculturalidad, su costumbre y cercanía a la tecnológica – todo eso son resultados de procesos históricos, cuales pueden ser más de 2300 años de antiguos (como la democracia) o apenas 5 años (cuando comenzó el dominio de Facebook, Twitter y el MP3).

c. ¿Importan el interés y las ideas de los alumnos?

El alumno rápidamente se aburre si algo no le interesa – y personalmente pregunte a dos familiares míos, a mi prima de 15 y a mi primo de 11 años; la una que comienza el Bachiller y el otro la E.S.O. Ambos coincidían con mi propia idea: que se debe tener en cuenta tanto los intereses como las ideas de los alumnos. El modelo alternativo es el elegido, porque si se enseña la historia de una manera aburrida no se aprende nada.

El dialogo es necesario.

Obviamente es difícil desperar el interés en el alumno y no pocos son los temas cuales no le interesan. Tampoco es la cuestión de educar únicamente temas que le interesan al alumno. La cuestión es enseñar temas de la historia de una manera interesante – y si tienen los alumnos ideas, discutir, estudiar esas ideas, compararlas. Y no “corregir” como en el modelo tecnológico, ni ignorar las ideas como en el modelo espontaneísta. La historia no esta a servicio de una ideología que ignora ideas individuales.

¿Cómo se puede desperar en el alumno el interés por la historia de los cristianos desde 30 d.C. hasta la época de Lutero, si en la clase la mitad son de familias ateas, una cuarta parte musulmana y la otra cuarta parte cristiana? Se podría estudiar con los alumnos, cuales son sus ideas, sus pensamientos, del “porque” del desarrollo del cristianismo, porque se estableció en Europa y que se les ocurre cuando oyen “cristianos”. Se podría hacer una lista de ideas suyos, formar grupos de trabajo estudiando las preguntas y así intentar despertarles el interés.

Muchos temas – haga lo que se haga – pueden que no despiertan interés. Como por ejemplo el desarrollo del estado en la edad moderna; entonces se debe al menos evitar el aburrimiento usando esquemas visuales, claro y fácil de comprender. O preguntar al alumno, si opina que fue un proceso positivo o negativo, y que ventajas / desventajas ve en la construcción de un estado centralista y si ve paralelas con la European Unión.

d. ¿Cómo enseñar historia?

Cuthbert Binns

Lo peor que se puede hacer para educar la historia es inspirarse en el profesor fantasmal de historia de “Harry Potter”: un profesor que únicamente da clase leyendo de un libro con voz monótona únicamente alarga la siesta de los alumnos.

Se tiene que diversificar, usar diferentes métodos de aprendizaje. Para la E.S.O., donde los alumnos comienzan a tener sus años con poca disciplina, rebeldía y fácil aburrimiento, se debe aplicar una mezcla del modelo espontaneísta y del modelo tecnológico. Debe haber una serie de “actividades que combinan la exposición y las practicas” y del “descubrimiento espontáneo” del alumno. Al alumno debe orientarse a través de una lista de “actividades programadas”, pero dentro de eso tiene un papel “central y diverso”. Mientras que el profesor se encarga más de la coordinación.

¿Qué quiere decir eso en concreto? Para historia se tiene una amplia lista de actividades:

1. Excursiones a lugares secundarios: Visitas a Museos y Excavaciones (en vez del Museo de Pamplona, que es un autentico insulto (al menos lo fue antes de la nueva directora), se puede visitar el Museo de la Paz en Guernica, o el Museo de la Aljafería en Zaragoza, además el Museo de Numancia), y, recientemente, el Museo del Fortín de San Bartolomé en Pamplona).
2. Excursiones a lugares primarios: Visitas a lugares históricos (Catedral de Pamplona, Castillo de Olite, la Ciudadela, o el impresionante museo de la Pamplona romana en el parking de la plaza del Castillo)
3. Actividades magistrales: Ver documentales (del BBC, especialmente, pero no documentales anteriores de los años 90 del siglo XX), películas (no precisamente 300, pero si episodios de la serie Roma, Enrique VIII – Los Tudor, El Hundimiento), dar clases a través de PowerPoint enseñando imágenes (Obras Artísticas de épocas concretas, Mapas de todo tipo, Fotografías) y haciendo esquemas en la pizarra (mi primo y mi prima insistían que los esquemas ayudan en aprender).
4. Actividades de los alumnos: hacer trabajos en grupos y presentar los resultados delante de la clase, interpretar brevemente una pequeña situación histórica (Rol en Vivo), leer unos trabajos de primera fuente y estudiarlos, comparar esquemas o estadísticas con los hechos reales que conocen, interpretar caricaturas, hacer ronda de debates.

Como se ve, hay una gran variedad de posibilidades y nunca debe monologar el profesor.

También se podría adaptar esa mezcla para el Bachillerato – pero ampliando el papel del alumno, que en parte construya su conocimiento por su propia cuenta, como esta previsto en el modelo alternativo. Pero no se debe aplicar únicamente ese modelo, sino solo como añadido, como pequeña parte de la mezcla ya establecida en la E.S.O.

e. ¿Cómo se debe evaluar?

La evaluación ya es un asunto mas complicado. Tanto mi primo como mi prima prefieren al modelo técnico – evaluar al alumno cada 2,3 semanas mediante un “test”. Los alumnos aprenden uno o dos temas, para olvidarlos después del test; sin embargo aprenden a aprender, a ser disciplinados, y si el profesor enseña bien aprenden los alumnos procesos, aunque olviden los datos. Y de esa manera – a diferencia al modelo tradicional – se reduce la presión sobre los alumnos quitando el peligro que un gran examen les obligue repetir el curso.

Pero prefiero combinarlo. En Alemania – mejor dicho, en la Educación Primaria de Flechtorf (6,7,8,9 años), en la Escuela de Alemán de Barcelona (10, 11 años), en la Orientierungsstufe Lehre (11 años) y en el Theodor-Heuss-Gymnasium Wolfsburg (12 – 18 años) tenia únicamente en dos asignaturas de Barcelona al modelo tecnológico. Aparte de eso tuve una mezcla de los modelos tradicional, alternativa y espotaneísta. Normalmente fue de la siguiente manera:

• 5.50 % de la nota es un examen al final de la asignatura. La mitad eran preguntas de memoria, la otra mitad preguntas para desarrollar.

• 6.50 % de la nota es oral: atención en clase (preguntar si hay dudas, hacer deberes, ser presente), presentación de trabajos individuales (presentar un libro leído o un trabajo que se tenia que hacer en casa) o colectivos y participación en debates.

Tanto para la E.S.O. como para el Bachillerato se puede aplicar a esa mezcla: los alumnos aprenden en trabajar en grupos y a organizar su tiempo libre para preparase; al mismo tiempo aprenden a aprender, pero no memorizándolo sino razonándolo. De esa manera prefiero hoy en día un trabajo escrito antes que un examen, prefiero explicar un tema delante de mi curso antes que aprender un mes para un examen, que con un “Black out” mental puede hacer suspender toda una asignatura.

3. Valoración

Con una mezcla variada de métodos – dependiendo si es para la E.S.O. o para el Bachillerato - aprende el alumno una serie de datos básicos memorizados; unas técnicas metodológicas (¿Cómo se interpreta una caricatura?); y finalmente el alumno aprendió usar su mente, debatir razonando y cooperar con otras personas.

El método tradicional es, como se muestra, el método menos apreciable, menos práctico, menos útil. El alumno debe aprender a pensar – pero de manera ordenada y no caótica, por eso tampoco se debe apoyarse únicamente en el método alternativo. Una mezcla de los métodos técnicos – que es una suavización del método tradicional – y espontaneistas – que es menos responsable que el alternativo – es la mejor manera para la educación de la historia.

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Memorándum sobre unas cuestiones de tutoría: ideal y realidad

Lo que me – un servidor es alumno licenciado en historia que ha realizado el M.U.P. – sorprendió durante la asignatura “Orientación escolar y tutoría” fue la gran diferencia entre la teoría y la práctica.

En la teoría el ser tutor es un trabajo “impresionante”, admirable. El tutor es, aunque de manera indirecta, el responsable del desarrollo de sus alumnos. Da orientación y consejos a sus alumnos, les ayuda creando lazos de confianza, les motiva. No es un dictador de pura lógica ni el psicólogo que hoy en día cualquiera persona piensa ser o tiene. El tutor es como un consejero, ayuda a alumno en su decisión de cómo gobernar a su futuro, detectando los posibles riesgos y aprendiendo de errores. El tutor es lo que fue Aristóteles para Alejandro: no le da puramente conocimientos, sino también valores, la visión del mundo, como funciona y que papel desempeña. Antes del sistema escolar creada a nivel nacional por los estados desde el siglo XIX, o en parte por las instituciones religiosas como lo habían hecho los Jesuitas, la educación era rasgo de la elite socio – económica en el mundo occidental. Los profesores solían educar a pocos alumnos, cuyos padres estaban muy interesados tanto en los conocimientos como en la ética que transmitía el profesor – tutor. Era una relación muy personal.

Eso cambió durante los últimos dos siglos: las clases aumentaron, sus alumnos no eran necesariamente familiares ni tenía el profesor la posibilidad de conocer a los alumnos de una manera individual. Por la simple cantidad de los alumnos se solía favorecer las clases magistrales, imponiendo una disciplina con penas violentas.

Esa situación iba “mejorándose”, pero al inicio del siglo XXI está aún lejos de alcanzar la meta del tutor ideal. En la practica el tutor es un trabajo duro sin recompensación ni – en muchos casos – reconocimiento. El tutor suele recibir la culpa de los fracasos del alumno, tanto académicos como éticos. Probablemente la sociedad haya otorgado al tutor las funciones de los padres, aunque realmente no debe ser así ni es posible.

Esa asignatura pretendía “corregir” la imagen del tutor, no se debe tener una visión negativa – pesimista ni al ideal positivo, sino el camino intermedio entre los dos extremos. Precisamente eso es la dificultad – cumplir la simbiosis de la teoría con la práctica, un ideal práctico. Para poder lograr esa transición se tiene que tener en cuenta a dos factores, claramente expresados durante dicha asignatura. Primero el

• factor del contexto. La situación económica, familiar y cultural son todos influyentes, destacables. Porque no es lo mismo ser tutor en un centro escolar en Berlín – Tempelhof que en Zaragoza. Cuanto más ajeno está el tutor culturalmente del alumno, cuantos más problemas ajenas al ámbito escolar tenga el alumno, más difícil es el trabajo del profesor y menos necesario es visto su función. El segundo factor ya no es tan fácil de manejar:
• el carácter del tutor, su personalidad. Si no es capaz de escuchar, de interesarse, si se siente incomodo hablando con el alumno, entonces no es capaz de ser profesor. El tutor debe tener las mismas habilidades como el alumno. Un alumno debe escuchar al profesor, entender lo que dice y expresarse adecuadamente – igual como un tutor.

En conclusión, como lo dice Charlie Brown en la caricatura, el tutor no debe ser un psicólogo, pero si una especie de Coach. El típico entrenador de un equipo de American football, así como el estereotipo en las películas de deporte, enseña a sus alumnos técnicas, tiene autoridad y respeto, es consejero y amigo, y también tiene algo de “psicología” sin haberlo estudiado.

Edna Krabappel - no una tutora ejemplar.

Sin embargo, eso requiere una larga y continua relación entre alumno y tutor, deportista y coach. El problema que veo en la tutoría española es que no se posibilita establecer dicha relación. Existen tutores que tienen pocas clases como profesor con los alumnos, y cada año se cambia la tutoría. En Alemania mi experiencia era diferente: los tutores se tenía como mínimo durante dos años, y además solían dar las asignaturas troncales. De mis cinco tutores tres daban lengua alemana, uno matemáticas y uno ingles, me recuerdo tanto de sus nombres como de sus caracteres. Se puede decir que hay el peligro que el “tutor no caiga bien al alumno” – en esos casos no se debe olvidar que el tutor es - estoy consciente que suena muy mal - como un familiar, no un amigo. No se le puede elegir y se tiene que intentar a convivir con la persona que se tiene.

Eso es lo que hay que destacar: el tutor debe conocer y respetar al alumno y viceversa. Teniendo solo un año escolar de contacto no se puede logarlo. La asignatura intentaba logar esa meta dando unas horas teóricas, casi filosóficas durante las primeras dos horas, mientras que se concluyo con dos entrevistas a dos tutores diferentes. La diferencia entre el ideal abstracto y la realidad anecdótica llenos de ejemplos era muy destacable y la combinación de ambas partes es difícil de logar.

El estudiante el M.U.P. está ahora más preparado, quizás, conociendo las metas que tiene el estado y la situación real de los centros escolares de Pamplona.

(Fuente de imagen: SCHULZ, Charles M., Prima Peanuts, Edit. Lingen Verlag, 1988, Colonia)

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Una filosofía sobre el profesorado

1. La definición

El docente transmisivo en "Max & Moritz"

Al inicio se debe desarrollar, aclarar, la definición de profesor. ¿Qué es un profesor? Unos diccionarios ofrecen la siguiente definición: Es una “Persona que enseña o ejerce una ciencia o arte” (1); otros dicen que los profesores son “personas encargadas para transmitir conocimientos”. (2)

Ya se tiene dos términos diferentes – enseñar y transmitir. Pero en una definición se tiene que tener en cuenta a varios ámbitos. Como se ve ambos definiciones son alrededor del inicio del siglo XXI; durante los diez siguientes años hubo unos cambios notables. No se usa más el termino “Enseñar”; sino se prefiere “Educar”. El profesor de 2010 debe “Educar”.

Sin embargo, se debería ser más concreto, ya que la misma definición de educar nunca es clara, como se verá más abajo. El profesor no solo transmite conocimientos, no solo enseña – pero tampoco es solo un educador. El profesor también vive ciertas habilidades, inspira a los alumnos. Entrena esas habilidades. Tampoco se debe olvidar que el profesor no es solo el maestro de la primaria – sino también incluye a las profesoras de la Danza de Oriente, los profesores universitarios, profesores cuyos alumnos pueden ser mayores que ellos mismos, etc.….lo que significa que el alumnado no tiene limitaciones de edad. En España, para todo eso se usa "Maestro" o "Profesor"; en la lengua inglesa o alemana esto se diferencia (Teacher/Lehrer por un lado, prof. por el otro) Así que, una definición de que es el profesor podría ser la siguiente:

El/la profesor/a es una persona cuya función consiste en enseñar, educar y entrenar ciertos conocimientos, valores y habilidades a otras personas.

2. Función y persona

El profesor de "Die Welle", un ejemplo de docente que se implica.

Ese ensayo se divide en dos partes. En la primera parte de estudia principalmente el sentido, la función que tiene el profesor. Es la parte que describe básicamente la relación entre el alumno y el profesor, mientras que la segunda parte se concentra más en la persona del profesor, sus características.

Era una división necesaria, ya que una cosa es como actúa el profesor, y otra como es. Obviamente cualquiera persona puede trabajar, actuar como profesor – pero ¿realmente sería un buen profesor si su persona no coincide con el trabajo? Un Emerita académico puede ser un excelente archivador e investigador; probablemente magnifico en sus discursos en los congresos – pero ¿tendría la paciencia para el oficio de profesorado? La división demuestra que existen en la vía pública dos grandes temas diferentes cuales enfocan el profesor: el primero que son las leyes, los debates, sobre los deberes y derechos del profesor. Hasta hace muy poco era el único tema necesario.

Pero desde los años 60, 70 del siglo XX se reducía al papel “legal” del profesor, su autoridad institucional disminuía – y se descubría que también importaba la persona. Hay profesores que son fuertes, pacientes, carismáticos – pero también hay profesores débiles, blandos, incapaces a mantener el orden en el aula y que salen corriendo.

Ya no importa solo la función objetiva – sino también el carácter personal. El profesor ya no es más un funcionario anónimo que solo enseña, sino se ha convertido en un individuo que educa a los alumnos.

3. Las tres funciones básicas

Como se ha visto en la definición anterior existen tres funcione básicos del profesor: la enseñaza, la educación y el entrenamiento. En la Ley Orgánica de Educación esas funciones están divididas en varios artículos (3), pero todos recogen las tres.

3.1. Aprendizaje de conocimiento

Comencemos con la primera función, la enseñanza. Marc Belth hizo una definición buena que podría ser la enseñanza, aunque el mismo lo usó para definir la educación: “Educar consiste en transmitir los modelos por los cuales el mundo es explicable" (años 60, 70). 

La enseñanza consiste en transmitir conocimientos básicos, medibles, objetivos, neutrales. Cada asignatura, cada materia, tiene base de datos, formulas, hechos y procesos cuales continuamente se repiten. Todos esos conocimientos pueden ser útiles para comprender el funcionamiento no-humano del mundo.

Reyes Godos - al menos algunos se deberían conocer.

Para ser concreto: la enseñanza da al alumno la explicación del funcionamiento del mundo puramente lógico. Si uno conoce las novelas futuristas de Isaac Asimov, comprende que existe una diferencia fundamental entre la lógica y la razón: las maquinas comprenden la lógica, pero no la razón. No obstante, la persona necesita la lógica y esos conocimientos, de otra manera no podría vivir en el mundo y menos controlarlo.

Las listas de los reyes anglosajones, las fechas de las guerras mundiales, los nombres de los huesos del cuerpo, las capitales del mundo, la frase del Pitágoras – eso es lo que se puede entender bajo enseñanza; y eso debe transmitir el profesor. No sirve una razón puramente empiristica; sino se requiere un mínimo de conocimiento. La LOE únicamente trata ese asunto como función del profesorado a lo último, como si casi se hubiera olvidado: Una ocupación del profesor es “La investigación, al experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente”. (Art. 91, 1L). Se ve perfectamente que en la LOE las enseñanzas ya son solo el conocimiento aquí descrito y que son algo “obvio” – al contrario de la educación, que se tenía que concretizar muy en detalle.

3.2. Aprendizaje de actitudes

Diferentes actitudes.

Claro que la memorización, la enseñanza, no es todo. Lo que marca una diferenciación importante entre la maquina – las computadoras – y la persona es la educación.

Hubo muchas definiciones sobre la educación, como por ejemplo “La educación tiene por fin el desarrollo en el hombre de toda la perfección que su naturaleza lleva consigo” de Kant; Comte dijo que la “educación es la manera de aprender a vivir para otros por el hábito de hacer prevalecer la sociabilidad sobre la personalidad”.

Ambas definiciones están en si solas incompletas, pero unidas sirven. La educación es la necesidad para crear, tener a la persona. Sin educación no se tiene la persona, sin la educación la persona no puede moverse, orientarse en el mundo. La educación no es mero conocimiento; ni son solo capacidades, ni es el puro uso de la razón. Sinceramente:

La educación es un proceso continuo que dura hasta la muerte cerebral que hace incapaz el razonamiento sobre y memorización de la información de todo tipo que llega a la mente de la persona y que le facilita vivir y trabajar con y para la sociedad, desarrollando al mismo tiempo su propia personalidad individual.

Eso es la segunda parte del deber del profesor. Tiene que ayudar en el proceso de desarrollar la personalidad del alumno. Un ser que razona, que es social, que es individual – una tarea difícil, pero inevitable. La Leo Orgánica de Educación de 2006 recoge en sus fines (4) (Cap. 1, Art. 2) una serie de características de la educación, que deben formar parte de la personalidad que hay que desarrollar. Son valores éticos, como el respeto de la igualdad (2.1b), la tolerancia (2.1c) o el respeto a la paz (2.1e). En concreto, “la orientación educativa, académica y profesional de los alumnos” es una función básica del profesor, recogida en el Art. 91, 1d de la LOE. Desafortunadamente se reduce la LOE aparte de esos puntos en destacar aspectos puramente técnicos sin concretizar mas las funciones del profesor.

3.3. Aprendizaje de habilidades

Mientras que la educación es una especie de ética, moral, antropología, se tiene por el otro lado a los instrumentos, o como se menciona arriba: “el entrenamiento de las habilidades”. La enseñanza se puede memorizar; los valores, la sociabilidad y la individualidad se pueden educar con la belleza de las obras humanas etc.…; pero las habilidades hay que entrenarlos.

Eso es el tercer rasgo. Hay muchos instrumentos mentales – y todos solo puede usar la persona – que son útiles tanto para memorizar como para comprender (educadamente) al mundo. Serían por ejemplo el uso de la razón, de la síntesis, la reflexión, etc.…

También aquí sirve una definición, como de W. James, cuando habla sobre la educación que para el es “la organización de hábitos de acción capaces de adaptar el individuo a su medio ambiente y social”. Los alumnos entrenan esos hábitos, instrumentos haciendo tareas, debates en clase, examinándose. La LOE trata la parte del entrenamiento en tres puntos de sus fines para la educación (5). Los instrumentos mencionados son las técnicas de trabajo y capacidades para ejercerlos tanto en actividades profesionales como para poder comunicarse en otras lenguas.

3.4. Conclusión de los tres aprendizajes

Una partida de fútbol cualquiera.

Metafóricamente se puede comprender esos tres ámbitos con un deporte como el futbol: Primero los jugadores se memorizan las reglas del juego, donde están sus posiciones y que tácticas deben usar (Enseñar). A continuación (o previamente) aprenden unos morales, ideales, como respetar el Fair-Play o el trabajo en equipo y la identificación con el propio equipo (aunque hoy en día la educación tiene cada vez menos importancia). Finalmente se tiene al entrenamiento: tanto las tácticas memorizadas como la educación adquirida se pone al día entrenando continuamente. Una vez finalizado, se puede ir al juego – y seguir aprendiendo durante ese juego, porque nunca termina el aprendizaje.

Eso serían los tres campos de trabajo del profesor, su función consiste en ellos mismos. Si falta uno de esos campos, ya no es más profesor, sino programador, filósofo o uno de esos entrenadores de televisión.

Esos tres campos de aprendizaje que debe transmitir el profesor se encuentran también recogidas en las ocho competencias básicas (6) que debe ir adquiriendo al alumno.

3.5. Las formas en como debe trabajar el profesor

Sabiendo las tres desempeñes básicas del profesor no garantizan que los alumnos los aprendan – sino depende del profesor. En concreto depende de su manera de trabajar.

3.5.1. La manera de trabajar

Cuando se escribe de la “manera de trabajar” se hace referencia a la educación y al entrenamiento, en concreto. La enseñanza se supone como algo que ya ha adquirido el profesor y que va siguiendo ampliando libremente.(7)

Hasta hace pocos años en España se había tenido al llamado “C.A.P.” que duraba solo unas pocas semanas; hoy se tiene al “M.U.P.” (Máster Universitario de Profesorado Secundaria) que dura un año. En Alemania la educación del profesorado es una carrera propia de cuatro años de duración.

Eso se tiene que tener en cuenta, porque el profesor aprende a enseñar, quizás, con unos métodos básicos como el trabajo en grupo, el trabajo cooperativo, etc.…; pero difícilmente puede aprender a educar y a entrenar en tan poco tiempo.

El profesor mismo debe “vivir” delante de los alumnos lo que educa y lo que entrena. Es claro que no se puede explicar como hacer una reseña si nunca se ha hecho reseñas durante la carrera; pero muchas veces se olvida que también se debe tener una “ética” vivida. Una ética que puede ser por ejemplo la tolerancia vivida; el interés por la persona; o la disciplina. Sino se tiene algo esquizofrénico: educando algo que no se vive. El profesor debe querer a su trabajo, interesarse.

El profesor no es como un empleado del supermercado que lleva masas de cartones – de datos – a las estanterías de las cuales el cliente alumno coge algo; sino es el propietario de una dulcería donde atiende al cliente alumno personalmente, aconsejándole los dulces mejores para él. No solo ofrece una gran cantidad de conocimientos para enseñar, sino también demuestra que le gustan los dulces, que le encanta ver que les gustan a los otros. Ayuda a entrenar al alumno a saborearlos explicando como masticarlos y – ¡importante! – dando dulces para masticar.

De esa manera debe trabajar, y no de otra.

3.5.2. La forma de trabajo en geografía e historia

Muchas veces se tiene el problema que no se comprende a los textos por falta de ejemplos y porque se alejan de la realidad. Como eso puede estar ocurriendo aquí, sería de gran utilidad tirar el ancla para no perderse.

Usando ejemplos de la geografía y la historia se quiere demostrar con unas actividades como debe trabajar, funcionar el profesor, comenzando con el campo de la enseñanza.

Lo primero en todo aprendizaje es el mero conocimiento memorizado. Los alumnos deben aprender de memoria – con unas pequeñas pruebas, sean escritas, sean orales, o para presentarlos sin apuntes delante de la clase. No deben formar el 100 % de la nota final; pero si el 30 %. Un alumno no necesita saber todas las capitales del mundo ni todos los reyes de los ottones; pero si debe saber que Julio Caesar era romano y que Pekín es la capital de China. Dibujando mapas, haciendo líneas cronológicas, enseñando fotos e imágenes se puede ayudar a los alumnos a memorizar esos datos.

Hoy en día se puede encontrar todos los conocimientos rápidamente en los recursos electrónicos, se tiene más tiempo para concentrarse en la ecuación y el entrenamiento. No obstante al menos se tiene que conseguir que al alumno sepa que la guerra civil española era antes de la segunda guerra mundial, que Camboya es algún país africano. (Sinceramente, no sé como se me ocurrió escribir está absurdidad; obviamente se situa el país en Asia). Debe saber que existen diferentes capas de tierra y los incas. Eso facilitará la educación y el trabajo en el mundo laboral, ya que se otra manera tendría que estar continuamente leyendo la Wikipedia.

Mientras que el aprendizaje del conocimiento es fácil, resulta más difícil educar la educación. Aquí importa tanto el comportamiento del mismo profesor como al elección de los temas. La historia es un magnifico ejemplo para desarrollar las competencias que se concentran en las personas, como la diversidad, la tolerancia, la libertad. Los alumnos aprenden que cada época fue diferente, que la manera de convivir nunca fue fácil. Tanto el tolerante imperio romano en la época imperial como el intolerante tercer Reich sirven para demostrar los cambios. El profesor siempre debe apoyar a los alumnos en reflexionar sobre la situación pasada y la situación actual. De esa forma se fomenta las competencias en lo social y la ciudadanía. No debe manipular ni indoctrinar, pero puede enseñar las ventajas y desventajas.

¿Qué ventajas tiene que la mujer tiene los mismos derechos que el hombre? ¡A estudiar la vida de la mujer en Atenas, en la Hansa y en la Britania Victoriana! ¿Era justo que tuvieran menos derechos que hoy? Ese tema se trabaja y al final de hace un debate. Siempre se tiene el riesgo de generalizar, se ver solo las masas o solo unos individuos destacables y no las personas. Ese “asunto antropológico” también se tiene que tener en cuenta en la educación – y de nuevo sirve la historia, en concreto la microhistoria. No se enseña al alumno la vida de un rey ni los comportamientos y características del campesinado – sino la vida diaria de un artesano, de un mendigo y de un patricio urbano medieval. Ya los alumnos comienzan a ver la persona detrás de esos tres, sus emociones, sus planes, sus sueños, al mismo tiempo que adquieren los conocimientos de la vida real de esos mismos. (Correcto, en ese mismo texto se arriesga hablando de generalidades como “el alumno” o “el profesor”. Para ser concreto: cuando se habla de “el profesor” se refiere a un modelo que puede ser real o que sirve de orientación, mientras que “el alumno” es la personificación del cliente del profesor.)

La ultima función, el entrenamiento, es lo más difícil. El profesor puede enseñar conceptos de cómo hacer una reseña, de cómo interpretar una fuente, de cómo analizar una zona industrial. Pero depende de los alumnos si al final lo comprenden o no. Tienen que repetir continuamente los ejercicios, mientras que el profesor los vaya corrigiendo, indicando donde hay mejoras. En Geografía se puede por ejemplo, para fomentar las competencias del conocimiento y la interacción con el mundo físico, estudiar la agricultura de maíz en varias regiones diferentes y mirar sus consecuencias, con ayuda de estadísticas y el uno u otro articulo. De actividad a actividad irían mejorando.

O las competencias en autonomía e iniciativa personal y en informática: un deber para historia puede ser escribir una página sobre la guerra de los 100 años. Cada alumno se busca la información. Y eso continuamente sobre diferentes temas.

En eso consiste la tercera función, el entrenamiento, la capacidad de razonar se desarrolla continuamente,

4. La persona del profesor

Serían siete los rasgos, las habilidades, que debe tener un buen profesor: la vocación, que a su vez asegura el equilibrio personal y emocional, la capacidad de trabajar en equipo, la adaptación a los cambios, la paciencia, la actitud estratégica y la coherencia.

Todos esos campos hacen referencia a la enseñanza, la educación y el entrenamiento. Están mezclados: la capacidad de trabajar en grupo, por ejemplo, que debe ser capaz el profesor, es algo cuyas técnicas enseña, cuyo ideal educa y cuyo método entrena, también a los alumnos.

4.1. La vocación

Primero lo que algunos llaman la “vocación”. Muchos trabajan siendo profesor únicamente porque no hay nada mejor, para no estar en paro – o por no tener notas suficientemente buenos para otros oficios. En teoría debería ser un profesor alguien que lo desea ser, por inclinación natural. Le debe gustar.

Para mi personalmente el oficio de profesor escolar no es lo que realmente deseo. Mi meta final es ser un día profesor universitario. Sin embargo, soy realista: para serlo debería escribir una tesis excelente; y sé que será una tesis buena, pero no lo suficiente para el mercado laboral saturado de los profesores universitarios.

¿Qué es la diferencia entre un profesor escolar y un profesor universitario? ¿Qué el uno investiga y el otro no? Realmente pienso que cada profesor universitario debería ser un buen investigador – y un buen docente. Raramente un investigador es útil si no puede transmitir sus conocimientos. ¿Tan contradictorio es la docencia y la investigación? Realmente no lo es. Por eso planteo investigar siendo profesor escolar – si encuentro un trabajo, eso es claro – para lograr tener algún día el titulo.

Entonces ¿no sería mejor que dejara la idea del profesorado por la falta de vocación? Mi vocación es la historia – entera, en todos sus ámbitos. Sea en un archivo, sea en la escuela, sea en la universidad, sea en un museo. La educación secundaria forma parte de esa vocación: transmitir la historia a los alumnos, enseñarlo, educarlo, entrenarlo.

Quizás ese planteamiento sea peligroso – ya que una débil vocación arriesga el derrumbe el profesor – pero la vocación a la historia ya dará energía para la vocación a la educación.

4.2. El equilibrio

Esa vocación debería asegurar al segundo aspecto, el equilibrio personal y emocional. El trabajo como profesor es una tarea difícil, estresante, cansada: no se recibe mucho dinero (pero tampoco se vive al límite), ni se recibe fama, ni se tiene buena imagen, y normalmente solo es responsable si ocurren cosas malas. La vocación debería ser la fortaleza, la base, los pilares del equilibrio, para evitar el famoso “burn – out” o la crisis psicológica.

Siempre se tiene que hacerse una raya clara: el profesor nunca debe pensar 24 H en la escuela; ni debe pensar de manera pesimita continuamente. Cuando termina la escuela, cuando termina de corregir los exámenes o preparar una actividad, debe dejar de pensar en lel trabajo. Debe actuar como los alumnos (más disciplinados): una vez hecho las tareas, solo se debe concentrar en la vida privada. De esa manera se puede mantener un equilibrio, si la situación laboral no es tan fructífera como se pensaba. Eso no significa que tenga que ver a los alumnos como unos productos que se producen en una fábrica a las cuales puede ignorarlos cuando llama la sirena. Sino significa que no se debe “comerse” la cabeza. Si hay un problema grave, como un alumno que continuamente suspende y no es capaz de aprobar – entonces tiene que recordarse que

1. El orientador puede ayudar para buscar una solución, que
2. No todos los problemas vienen del profesor – sino puede que el alumno sea un vago o que tenga problemas familiares – en resumen: cosas que no puede controlar el profesor, y
3. Al fin y al cabo el profesor no es la única persona en la vida del alumno – sino uno de muchos; cada año tiene a otros, nuevos profesores. No se debe huir de Morfeo como lo hacen los profesores de las películas. El alumno no depende al 100 % de lo que hace un profesor individual – sino quizás 5 %. Los otros 95 % son otros profesores, familiares y amigos del alumno. Eso siempre se debe tener en mente para el equilibrio.

4.3. El trabajo en equipo

El tercer rasgo es breve y necesario: el trabajo en equipo. Muchas veces es difícil, siempre suele robar tiempo, y raramente se llega a tener conclusiones unánimes. Necesario es por el simple hecho de que se tiene que coordinar para ayudar al alumno: los profesores de geografía del segundo de la E.S.O. deben informar a los del tercero que sus alumnos no saben nada de volcanes, para que lo tengan en cuenta en sus clases, etc.… Puede que en esos trabajos en equipo se descubran nuevas ideas, nuevas conexiones, a lo mejor se puede incluso combinar a varias asignaturas para un proyecto semanal: historia y arte para experimentar con la historia del arte; para dar un ejemplo. Un profesor totalmente solitario arriesga dar una educación a “su manera”, muy separada e extraña del resto de las asignaturas. Si lo da bien, es positivo si lo comunicase a sus compañeros para que mejoren ellos; si lo da mal es necesario que se le corrija. Por eso la comunicación y el trabajo común es una habilidad útil para el profesor.

Como se mencionó arriba, el profesor entrena a los alumnos - ¿Cómo va a entrenarles el trabajo en equipo si el mismo no lo hace? La Unión Europea del siglo XXI es un mundo democrático. No se tiene más al canciller autoritario como Adenauer ni un Le Gaulle que se comporta como un pequeño tirano; sino dominan los trabajos en grupos, comisiones coordinadas y los debates parlamentarios de la Unión. El hecho de que no existe un presidente de Europa lo demuestra: la vida es coordinada, no consiste más en mandar y obedecer.

4.4. El cambio

El mundo va cada vez más rápido. Durante casi 2000 años los ritos religiosos en Egipto mínimamente cambiaron; durante 1000 años seguían batallando los reyes medievales sin grandes cambios. Las grandes “revoluciones” duraban siglos: las invasiones bárbaras tenían sus inicios en el siglo III d.C. y no terminaron hasta el VI, la revolución industrial lentamente comenzó en el siglo XVII (cambios comerciales, etc.…) y no terminó realmente hasta el siglo XX, incluso dura hasta hoy.

La vida social diaria no tenía muchos cambios – pero conforme iban avanzando las tecnologías, también aumentó la movilidad del pensamiento. De los monjes se pasó a los ilustrados gracias a la impronta; con el telégrafo comenzó la real época de la ciencia comunicada; finalmente se llegó a los años 50 del siglo XX, donde en menos de un siglo se paso desde la televisión hasta el Internet.

Mientras que el profesor desde las primeras escuelas hasta los años 50 del siglo XX siempre podía usar los mismos métodos – hablando, la pizarra y los libros – el profesor de hoy en día tiene que dominar el TV, el MP4 (y MP3), el PowerPoint, el Internet (tanto Firefox como Explorer), el Office, PhotoShop, etc.…mejor dicho: debe adaptarse a los cambios.

Eso no solo incluye a cambios tecnológicos y sus modificaciones tecnológicas, sino también a los cambios sociales. Un profesor nacionalista – conservador que piensa que las mujeres deben quedarse en casa, ya no es más “actual”, no es “útil” para su función. Si no sabe que es la globalización ni la Unión Europea, no puede conseguir que los alumnos aprendan una visión del mundo actual. Eso era el cuarto rasgo necesario que debe tener cada profesor.

4.5. La paciencia

El quinto rasgo que debe aparecer en la personalidad es la paciencia. Mucha. Forma parte de la nueva sociedad europea. Cuando se necesita paciencia es, cuando hay un problema, un conflicto. Ese conflicto puede ser que el alumno no entiende algo. Mientras que antes de los años 50 del siglo XX se solucionaba esos y otros conflictos con la violencia – declarando la guerra a otros países o llamarle al alumno un tonto y mandándole a la esquina, después de los años 50 eso cambio. La solución debe ser pacífica, dialogada – y eso significa que el profesor debe ser paciente, dominar sus emociones negativas.

Existen dos tres tipos de conflictos donde el profesor debe ser paciente. Son los conflictos alumno – alumno; alumno – profesor, y objetivo – realidad.

El asunto de alumno – alumno hace referencia a que un profesor no debe ni actuar de manera violenta ni ignorando, huyendo si descubre la existencia de un problema entre varios alumnos, sea el bulling o otras formas. Debe intervenir tranquilamente y solucionarlo.

Los alumnos no son niños obedientes, menos hoy en día donde los padres están convencidos que sus hijos tienen algunas enfermedades que justifican sus comportamientos (así que todos los “gamberros” son hiperactivos, con certificado del psicólogo, médico y de otras supuestas autoridades). No solo debe ser paciente el profesor porque los alumnos son – mayoritariamente – unos pequeños “tiranos” mal educados en sus casas, donde reciben todo lo que desean; sino también porque no puede implantar una disciplina con una autoridad institucional ni con la violencia. El profesor debe aguantar las clases y intentar – dialogando, comunicando – solucionar los problemas si los alumnos no le obedecen. Eso siempre requiere mucha fuerza mental, muchísima tranquilidad.

El último aspecto de la paciencia es su función como freno del profesor. En varias ocasiones el profesor se estresa para finalizar su tema, porque los alumnos se retrasan. Entonces se activa la paciencia para solucionar ese conflicto de nuevo – solo que está vez no es tanto alumno vs. Profesor, sino Objetivo vs. Realidad.

4.6. La estrategia

Eso lleva a la sexta característica: un profesor paciente puede asegurar su paciencia y llegar a sus objetivos si tiene una mentalidad estratégica. Con unas metas, unos objetivos concretos se crea un ciclo positivo para el profesor: por un lado le motivan esos objetivos, con lo cual se asegura su paciencia y su equilibrio personal; eso a su vez posibilita el acercamiento a los objetivos. No se debe abandonar el puerto si no se conoce al destino.

Se puede emplear dos tipos de estrategias. Un tipo son las estrategias para todos los casos y momentos. ¿Qué se hace si viene un padre furioso? ¿Qué se hace si una alumna embarazada pregunta por consejos? ¿Qué nota se da a alguien cuya aprobación depende de un examen? ¿Cómo se auto – motiva el profesor si esta desmotivado? Estratégicas pequeñas, disponibles como instrumentos y capaces de responder a esas preguntas, eso es una parte de la capacidad estratégica del profesor.

La otra parte consiste en, como ya fue mencionado, desarrollar una estrategias que tienen unos objetivos generales claros, como ¿Qué deben aprender los alumnos durante ese semestre? ¿Qué competencias deben adquirir? Normalmente sirve de apoyo a la vocación.

4.7. La coherencia

Finalmente se tiene la sexta parte: a la coherencia. Un profesor que enseña que el racismo es mal, no puede entrenarlo si no educa bien porque hace chistes racistas. El profesor debe vivir lo que dice, para que los alumnos estén conscientes y realicen que los contenidos que aprendan no sean únicamente abstractos.

La coherencia no solo hace referencia a que un profesor debe actuar como educa y debe hacer lo que entrena, sino también en que no debe cambiarse continuamente. El profesor se debe adaptar a los cambios y está libre a cambiarse, pero no debería cambiar sus costumbres, su personalidad, sus pensamientos continuamente porque de esa manera puede irritar a los alumnos. Claro, se debe desarrollar, mejorarse. En una serie animada de los estados unidos hay un personaje que es profesor – Mr. Garrison. Ese personaje cambio durante un año escolar su género varias veces: primero era un homosexual que no reconocía su homosexualidad; después lo vivía abiertamente; entonces se cambió de género (se convirtió en mujer), claro que entonces pasó a ser una mujer lesbiana y al final volvió a ser un hombre heterosexual. Y al mismo tiempo seguía siendo un autentico conservador que insultaba a los homosexuales (cuando no lo era el mismo). Es un episodio gracioso, porque demuestra los dos extremos como no se debe ser: ni un camaleón cambiante ni una roca conservadora.

5. Conclusión

Eso sería mi filosofía de profesor, así debería funcionar y ser un docente, independientemente del ámbito de que viene. Claramente uno puede ser profesor si no tiene esas características, o si le faltan algunas de ellas, pero entonces arriesga tarde o temprano la inestabilidad de su personalidad; lo que puede llevar a ser un profesor disfuncional.

Personalmente estoy de acuerdo con todo lo mencionado – de otra manera no tendría sentido escribirlo, ya que era un trabajo libre – excepto con la vocación. Es un ideal que en parte es realidad. Resulta que mi madre ha encontrado un trabajo de su vocación; igualmente como otros amigos y profesores que conozco. Pero también conocí a un estudiante que estudiaba derecho – totalmente en contra de su deseo, por obligación de su padre.

Yo tengo, como ya mencioné, la vocación de ser historiador. Y como el historiador son varios ámbitos, no tengo gran problema en serlo también siendo un profesor de secundaria. Quizás descubra que funciona; y si no funciona ya me buscaré la vocación en otro ámbito.

(1) Diccionario VOX – Lengua Española Escolar, Barcelona, 1992, Pág. 708.

(2) Neues grosses Lexikon in Farbe, Colonia, 2001, Pág. 499.

(3) LOE, Titulo III, Cap. I, Art. 91., Pág. 104/105.

(4) LOE, Titulo Preliminar, Cap.1 Art. 2., Pág. 57.

(5) LOE, Titulo Preliminar, Cap.1 Art. 2.1h, 2.1i y 2.1j., Pág. 57.

(6) Competencia en comunicación lingüística; en matemáticas; en el conocimiento y la interacción con el mundo físico; en la informática; en lo social y la ciudadanía; en lo cultural y la artística; para aprender a aprender; en autonomía e iniciativa personal.

(7) LOE, Titulo III, Cap. III, Art. 100., pag. 106.

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