Sobre algunas definiciones de Educación

1. Introducción

De la terminología “Educación“ (1) no existe una definición, sino varias, dependiendo de la época, de las corrientes filosóficas, del contexto social y de la situación política. En ese pequeño trabajo se va a estudiar brevemente unas doce definiciones sobre la educación: una de la edad antigua, dos de la edad media, siete de la edad contemporánea y finalmente dos actuales.

2. La educación como condición de persona

Es un término cuya definición iba cambiando continuamente durante la historia. Pero ya tanto Platón (427 – 347 a.C.) como Aristóteles (384 – 322 a.C.) definían un úncelo básico de la educación: la educación como necesidad para crear la persona, el rasgo más bello y destacable del ser que es capaz de pensar. Eso se muestra bien con Aristóteles, cuando dijo que

“La educación consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia el orden ético" (2).

La educación era como el rasgo humano que ordena a los sentimientos para que se tenga la civilización ordenada en vez del caos emocional de los bárbaros. Mejor dicho (teniendo en cuenta la metáfora de la cueva platónica): con la educación podían lograr las personas su real libertad, ser personas de verdad.

Ese concepto – la educación como condición necesaria para ser una verdadera persona – se podía encontrar siglos después de los filósofos griegos en la edad media cristiana de Europa.

El teólogo y filósofo alemán, el Maestro Eckhart (1260 – 1328), introdujo probablemente con la palabra “Bildung” el término Educación en la lengua alemana (3). El Maestro Eckhart era representante del Concepto Imago, que consistía en que la persona era la imagen del “dios”. Eso significaba que la educación no era algo controlado por el ser humano, sino se aplicaba la educación “por afuera”. De esa manera se convirtió el ser humano de un “Homo insipiens” al “Homo sapiens”, a la verdadera persona e imagen del dios en que creyó el Maestro Eckhart. Eckhart en concretó dijo que la

“Educación es el aprender de la calma” (4),

De vivir en armonía y abrirse a dicha divinidad. Es muy similar a los conceptos de Platón y Aristóteles, la educación como ordenamiento y armonización para alcanzar la verdadera humanidad. Como la verdadera humanidad durante la edad media también significaba la similitud al dios cristiano, no era sorprendente la definición que hizo Dante (1265 – 1321):

"El objeto de la educación es asegurar al hombre la eternidad".

3. El inicio de la educación en el ámbito pedagógico

Durante la edad Moderna comenzó cambiarse el margen, el ámbito del termino: seguía la idea de que la educación es para crear la verdadera persona libre, pero cada vez importaba menos la orientación hacia una divinidad y cada vez era más importante “pensar por uno mismo”, usar la propia razón para “auto – educarse”. Eso se podía ver desde Comenius (1592 – 1670), quien dijo que la educación debería ser libre para todos, hasta finalizar con las ideas de Hegel (1770 – 1831) y Humboldt (1769 – 1859). La educación abandonó la pura fe y llegó hacia la pura razón, llegó de la filosofía a la pedagogía.

Interesante son las definiciones de los diferentes pensadores contemporáneos del siglo XIX, hijos de la ilustración moderna. Para todos ellos la educación tiene unos matices diferentes, se podrían distinguir entre tres amplios tipos de definiciones: la educación como un deber social; la educación como un utensilio y la educación como perfeccionamiento (a lo clásico). Comenzando con el primer tipo, para Comte (1798 – 1857)

"La educación es la manera de aprender a vivir para otros por el hábito de hacer prevalecer la sociabilidad sobre la personalidad",

similar a Stuart Mill (1806 – 1873) quien define que

"La educación es la cultura que cada generación da a la que debe sucederle, para hacerla capaz de conservar los resultados de los adelantos que han sido hechos y, si puede, llevarlos más allá".

Tanto Comte como Mill destacaban el rasgo social de la educación: no hay educación sin sociedad, la educación sirve para el bien de la sociedad. No importa el perfeccionamiento del individuo de forma aislada, ni importa la autorrealización de los pensadores al estilo de Kant. Lo que importa es el servició pragmático social, la convivencia.

En ambos autores se nota la influencia de sus épocas: la Europa restaurada. Comte, quien vivó en una Francia intranquila, había desarrollado su teoría de las tres fases de la historia de la humanidad. No miraba al individuo, sino al colectivo: la grande masa de la población. En ese ámbito es claro que quiere dar más importancia al comportamiento social, a educar a los educados esa mentalidad. Stuart Mill, que desde Inglaterra está viendo al continente intranquilo y la construcción del British Empire, está muy marcado por la tradición y las costumbres. En su caso importa más la transición de los valores y – con lo utilitarista que era – recursos materiales. La educación consistía también en ese caso en dar la importancia al colectivo.

En ambos casos era el lema: educar era aprender a hacer todo lo posible para los otros.

Pero solo es uno de los tres grupos. Al segundo grupo de las definiciones permaneció por ejemplo Spencer (1820 – 1903), quien definió que

"La función de educar es el proceso de preparar al hombre para la vida completa",

equivalente a W. James (1842 – 1910), donde

"La educación es la organización de hábitos de acción capaces de adaptar el individuo a su medio ambiente y social".

En ambos casos ya no se tiene más la imagen de la época antigua – clásica: no más perfeccionamiento es educar, sino un mero instrumento, una preparación. La educación es ahora una herramienta. Educación

"Significa producir recto crecimiento, mediante cuidado y tratamiento adecuado",

como lo definía Natorp (1854 – 1924). ¿Pero hacía donde crece? Son verbos realmente técnicos que se estaba usando: función, proceso, organización, producir.

Esas definiciones se tiene que desarrollar con cuidado, ya que se ha mezclado a tres personas muy diferentes en el mismo grupo: un darwinista socio – cultural (Spencer), un filosofo pragmático – pluralista (James) y un pedagogo social (Natorp). Entre sus definiciones existen obviamente unas diferencias notables, pero lo que se quiere destacar metiéndolos en el mismo grupo es la importancia que dan – aunque usen términos técnicos o precisamente por eso – a la evolución, al desarrollo de la persona. Lo que ellos destacan es que el hombre recibe la educación para la vida completa (Spencer), para adaptarse a su medio ambiente y social (James). Pero ambos se paran allá: sus definiciones tienen el peligro que se pueda interpretar la educación como previa a la vida real, a la persona. Para Spencer es el proceso de preparar – una vez preparado, termina – y para James es la simple organización – así que, una vez organizado, tampoco se necesita mas la educación. Natorp ya es más preciso: para el la educación es un crecimiento que no parece tener límites, de ser continua. Por eso su definición sea quizás el mejor de ese grupo. Más aún porque tiene como Spencer el elemento de ser universal: el crecimiento puede significar todo; no son solo las prácticas de acción de James.

Junto a esas definiciones más “técnicas” – sean sociales, sean individuales – se tiene a dos definiciones más “clásicas”, cuales destacan la autorrealización. Son las definiciones de Kerschensteiner (1854 – 1932),

"La educación consiste en distribuir la cultura, para que el hombre organice sus valores en su conciencia y a su manera, de acuerdo su individualidad",

y de Spranger (1882 – 1963),

"Educar es transferir a otro, con abnegado amor, la resolución de desarrollar de dentro a fuera, toda su capacidad de recibir y forjar valores".

Comte y Mill se concentran en al servicio social; los otros pensadores mencionados en la “carrera”, el éxito personal – productivo; pero Kerschensteiner y Spranger tienen una visión menos “productiva” y más “cultural”. Lo que destacan es la autorrealización de los valores, la conciencia, incluso con “abnegado amor”. Suenan un poco al estilo del romanticismo – emocional (aunque no lo fueron), más caliente que el frío tecnicismo anterior. Más humano, menos empresarial, más individual y menos colectivo.

Es curioso leer las dos definiciones teniendo en cuenta que habían vivido al menos dos guerras cada uno de ellos: Kerschensteiner las guerras de unificación alemana y la primera guerra mundial; y Spranger tuvo la mala suerte de tener dos guerras mundiales. Sin embargo ambos no expresan el pesimismo ni el relativismo que durante la guerra fría se extendió por el mundo occidental, todo lo contrario: ambos dan una gran importancia a los valores. No se enfocan tanto al servicio y al futuro como los otros autores previamente mencionados; sino van al pasado para desarrollarse en dirección al futuro. Es muy curioso que Kerschensteiner habla de organizar como Aristóteles (aunque lo uno sean emociones y lo otro valores). Al mismo tiempo la definición de Spranger será el prototipo de las definiciones de educación durante la segunda mitad del siglo XX: Acción (de dentro a fuera) y Intervención (capacidad de recibir), en combinación con la comunicación (transferir, lo primero en la definición y similar a Kerschensteiner, donde se distribuye).

Mirando solo a esos autores, se podría destacar entonces – más o menos – esos tres grandes “grupos”, corrientes de las definiciones de la educación. Después se cambió algo la definición: había dos términos estrella, que eran la intervención y la acción, algo que Spranger ya había destacado. No obstante, el úncelo de la definición de la educación seguía vigente, como se podía ver con Daniel Goedudevert (1942 – 20__) en 2001. Para él la

“educación es un proceso activo y complejo que nunca termina, en cuyo proceso se puede desarrollar con suerte una persona independiente e autónoma, con habilidades para resolver problemas y con la capacidad de vivir una vida eficaz” (5).

Se nota que por un lado se usan los términos pragmáticos, técnicos del “Proceso”, pero por el otro lado se destaca a la autorrealización de una persona que sea capaz de razonar. Se tiene al elemento de la evolución, el continuo proceso que nunca termina – justamente eso se hecha de menos en Spencer y James, y con Goedudevert se consigue. Pero hay una palabra que hace muy notable un pequeño pesimismo, muy vigente en la sociedad actual del siglo XXI: “con suerte”. Con suerte se desarrolla una persona capaz; ya no es más una seguridad como en los siglos anteriores. Y ¿Por qué pensará así? Probablemente por los recuerdos que se tiene en nuestra sociedad de las guerras sangrientas, creadas por personas cultas y educadas. La mayoría de los responsables del Holocausto por ejemplo eran académicos, doctores, pensadores. Es claro que la educación ya no es un garante para obtener una persona.

En la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 se tiene una definición más optimista en el artículo 26:

“La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz” (6).

Aquí la educación no solo desarrolla la persona, sino también se tiene el foco social, la convivencia pacífica con los vecinos. La idea de Comenius brilla de forma escondida entre esas líneas.

4. Conclusión

Se nota que durante todo el desarrollo, desde la antigüedad hasta la época actual, se había cambiado la “capa” de la educación. Perfeccionamiento, socialización, facultades humanas, realización, intervención, etc.…eran como términos, ideas añadidos al núcleo.

Porque el núcleo de la educación seguía igual: la educación como necesidad para crear, tener a la persona. Sin educación no se tiene la persona, sin la educación la persona no puede moverse, orientarse en el mundo. La educación no es mero conocimiento; ni son solo capacidades, ni es el puro uso de la razón. Tampoco está solo al servicio a la sociedad ni es un juguete individual. La educación es la mezcla de todo eso.

La educación es un proceso continuo que dura hasta la muerte cerebral que hace incapaz el razonamiento sobre y memorización de la información de todo tipo que llega a la mente de la persona y que le facilita vivir y trabajar con y para la sociedad, desarrollando al mismo tiempo su propia personalidad individual.

No obstante, en épocas de crisis económicas, se puede responder al alumno si tiene dudas sobre la educación, que hay una ventaja: nadie lo puede quitarlo de alguien. Siempre recordándose de la definición de Mark Twain (1835 – 1910):

“La educación es lo que queda cuando se perdió el último dólar” (7).

(1) Aunque en la lengua alemana existan dos terminos – Bildung y Erziehung, se debe diferenciarlos: Bildung es más bien la sabiduría, la educación ya adquirirda por la persona; mientras que Erziehung describe más bien el proceso de adquirir la Bildung, “sacar lo bueno” (ziehen = tirar) de alguien. Por eso si alguíen dice: “Er ist gut erzogen” (Está bien educado) o “Er ist ein unerzogener Mensch” (Es una persona mal educada) no se refiere tanto al grado de educación que tiene, sino al mal “proceso” en la cual ha adquirido la Bildung.

(2) Todas las citas de http://pochicasta.files.wordpress.com/2009/09/concepto-educar-clase.pdf.

(3) En el mundo académico no se tiene seguridad si fue el Masetro Eckhart quíen lo introdujo realmente.

(4) BÜSSERS, Peter, Der Bildungsbegriff, Colonia, 22. Feb 2007, Pag. 2.

(5) SCHMIED, Claudia, Dr., http://www.bmukk.gv.at/ministerium/ministerin/reden/ph_gruendungsfeier.xml, 2007.

(6) http://www.pdhre.org/rights/education-sp.html.

(7) http://www.gutzitiert.de/zitat_autor_mark_twain_thema_Bildung_zitat_468.html.

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Una estrategia para la comunicación Padres – Profesores

Ese ensayo pretende diseñar una estrategia básica para el dialogo entre padres y profesores. Seria aplicable en cualquier dialogo, independientemente del motivo de la reunión. Porque siempre cuando hay una reunión – excepto la primera, para conocerse – suele haber un problema, y se suele reunir para buscar la solución.

Si uno de los participantes del dialogo se comportan de manera inadecuada no hace falta aplicar otra estrategia de dialogo, porque el dialogo ya no es más realizable. Esos casos hay cuando el profesor se confunde con los padres; o cuando los padres reaccionan de manera violenta. Entonces no es posible el dialogo; el mismo intento de dialogar se ha convertido en un problema y se necesitaría ayuda de terceras personas, como del orientador, para solucionarlo.

Por eso se puede desarrollar una estrategia de dialogo general, aplicable en circunstancias normales, donde no hay las condiciones arriba mencionadas. Y la estrategia aquí presentada es la del libre, abierto dialogo, siempre organizada y con metas / fines concretos.

1. Estrategia general del dialogo: Las tres fases

La primera fase consiste en la preparación del dialogo, ya que una buena preparación garantiza una exitosa comunicación. Profesor responsable tiene que recoger previamente toda la información posible sobre los alumnos (y lo que sus padres piensan de sus hijos). Junto a la prelación mental – informativa también se tiene que tener en cuenta una preparación organizada eficaz. Para eso se tiene que tener en cuenta los siguientes aspectos:

• El profesor invita a los padres al dialogo. Se recomienda la invitación escrita, también son posibles otras vías de comunicación. Además sería un aspecto interesante si el alumno puede participar en la conversación, o que al menos esté cerca del lugar de encuentro. Pero no es necesario.
• Se reparte con antelación una especie de cuestionario. El alumno, sus padres y también el profesor rellenan un cuestionario para poder participar en el dialogo de manera eficaz y preparado. En el cuestionario se preguntaría tres aspectos:
• Los lados fuertes del alumno (el alumno escribe lo que piensa que puede hacer bien, los padres lo que opinan ellos que pueda hacer bien, y los profesores hacen lo mismo respecto a su alumno);
• Los lados débiles / de mejora (“Yo veo mis puntos débiles en…”; “Veo puntos débiles en mi hijo/a…”; “Veo puntos de mejora en mi alumno/a…”); y
• Como se puede ayudar al alumno (Que apoyo espera el alumno; el apoyo que le pueden dar sus padres / profesores).

• El profesor prepara un ámbito adecuado: una habitación cerrada, sin distracciones, asegurar la disponibilidad de papel y lápices para todos los participantes, etc.…

Una vez finalizado la primera fase, se inicia la segunda fase con el dialogo, la conversación.

Independientemente del motivo del dialogo – es irrelevante si es un dialogo para conocer a los padres, o por un problema que tiene el alumno, etc... – se tiene que tener en cuenta siempre a una serie de principios básicos. Esos serían los siguientes:

• Principios de comportamiento
• El profesor nunca debe perder la paciencia.
• El profesor debe evitar el comportamiento extremadamente distanciado, frío: en contrario, no es negativo demostrar emociones.
• Tampoco debe comportarse el profesor de manera contraria: las emociones no deben estar descontrolados.
• El profesor debe al menos demostrar un cierto interés mínimo.
• Se debe evitar la falsedad.
• Principios mentales
• Evitación de considerarse responsable por todo: no es ni el padre ni el culpable.
• El profesor debe ser capaz de ponerse mentalmente en el lugar de los padres y los alumnos para comprenderlos.
• Evitación de una ciega arrogancia por parte del profesor; debe ser abierto.
• Aspectos superficiales, de la apariencia
• Lugar / espacio del encuentro debe estar limpio y ordenado.
• La apariencia física del profesor debe ser ordenado y limpio.
• Tener en cuenta el contexto: hoy en día se puede ir en vaqueros y camisetas al instituto; no es necesario ni ir en traje con corbata donde se arriesga una creación de distanciamiento exagerado; pero tampoco se puede ir en pantalones cortos.
• Aspecto de tener conocimientos básicos
• Se tiene que conocer los datos del alumno y, si es posible, también de los padres. Eso incluye conocimientos que se tiene sobre los alumnos, notas anteriores sobre el alumno, etc...
• Conocimiento del programa educativo del centro educativo.
• Sería bien conocer la LOE ( o tenerlo cerca) y / o unos decretos forales, como el de 2010 sobre los derechos y las obligaciones del alumnado.

Una vez que el profesor tenga mentalizado esos principios e aspectos, se puede realmente iniciar al dialogo. En ese caso se tiene a ocho fases. Ese orden se debe mantener para asegurar la eficacia. Realmente es muy parecido a la idea de mediación.

• El saludo. El profesorado se tiene que levantar para saludar a los padres. Es recomendable que se levante y de la mano a los padres, para demostrar el respeto mutuo; sin embargo se debe conservar la distancia. El profesor no es el amigo de los padres, ni viceversa.
• Explicación de la situación. En ese momento se explica la situación, el motivo de la reunión. Debería comenzar el profesor – si quiere, basándose en el cuestionario que había preparado previamente – para destacar que son, tras su punto de vista, los problemas. Obviamente, no solo debe expresar los problemas que hay con el alumno, sino también los lados positivos que ve en el alumno. Después hacen lo mismo los padres, y al final, si está presente, el alumno.
• Alienación. Una vez conociendo el contexto se comienza con el dialogo, la búsqueda de soluciones. Se recomienda que el profesor analice y diga los puntos comunes que hay entre todos, y que los aclare con los presentes. Se mira que son los lados positivos / negativos que ven todos los presentes en el alumno; y después se dialoga sobre las cuestiones que no lo comparten todos. Por ejemplo: el profesor destaca que el alumno no tenga disciplina en clase; cosa que los padres no lo ven así. El profesor ya lo ha mencionado en la fase anterior (Explicación de la situación), pero lo que ahora importa es aclarar y demostrar a los padres, que es un problema real. Debe luchar contra la idea de los padres, de que “su hijo no es así”, si realmente se tiene el caso que su hijo lo es y que ellos no lo aceptan.
• Análisis del problema. Si existen problemas, entonces es ahora el momento de estudiarlo. Obviamente, con la fase anterior se tiene asegurado que todos los presentes estén conscientes de que exista un problema.
• Búsqueda de la solución. Se plantea posibles estrategias, soluciones, tácticas para mejorar, y todo eso en un libre y abierto dialogo. El profesor nunca debe presionar a los padres, ni dejarse presionar. El profesor tiene que destacar claramente los límites de sus competencias, lo que significa que tiene que asegurar que los padres no olviden su parte de la responsabilidad. Tanto en esa fase como en la anterior el libre dialogo es una obligación imprescindible.
• Conclusión. Si se ha encontrado una solución del problema, el profesor debe repetir la solución y asegurarse de que todos los presentes lo hayan entendido. Entonces es recomendable asegurarse escribiendo las soluciones acordadas en escrito, y que luego todos los presentes lo firmen.
• Preparación para próxima cita. Es muy recomendable al menos decir una fecha provisional para la próxima reunión. De esa manera se puede asegurar el cumplimento del acuerdo y estudia su desarrollo; aparte de que se logra mantener una comunicación continua y de confianza.
• Despedida. En la despedida el profesor debe levantarse y acompañar a los padres hacia la puerta; manteniendo la distancia respetuosa. Nunca debe quedarse sentado en la mesa, ya que eso es un comportamiento inadecuado en el dialogo padres – profesores, ya que no existe una clara jerarquía entre ambos.

La última fase es la recogida de los resultados del dialogo. El profesor tiene que haber asegurado de que todos los participantes reciban una copia del acuerdo firmado. Ese acuerdo no se puede dar sin permiso de los padres al resto del cuerpo de profesorado, tampoco se debe dejar el acuerdo en el acta del alumno. El acuerdo original firmado entre padres y profesor se queda en manos del profesor, hasta que haya un nuevo dialogo o hasta que el alumno o el profesor abandone el centro educativo.

El resultado del dialogo será la base para el próximo dialogo, que debería ser en menos de un año.

2. Tácticas concretas durante el dialogo

Cada estrategia buena tiene una pequeña serie de tácticas concretas; no se modifica la estrategia en general sino, a contrario, lo asegura. Especialmente, si se quiere tener un dialogo abierto con fines claros. Las tácticas serían las siguientes:

• Preguntas abiertas. El profesor debe formular durante el dialogo preguntas abiertas. De esa manera se logra más información en vez de tener respuestas al estilo de “Si” o “No”.
• Paciencia. No se puede repetir lo suficiente: el profesor siempre debe estar paciente, debe dejar a los padres manifestar sus emociones para que se tranquilicen.
• Opinión propia. Arriba se menciono que el profesor debe explicar desde su punto de vista la situación – y eso muchas veces se suele olvidar. El profesor no logra la pura objetividad, por eso es mejor que lo exprese claramente: lo que el dice es, al fin y al cabo, su punto de vista, su opinión propia.
• Hacer apuntes. Obviamente pidiendo permiso de los participantes.
• Demostrar comprensión. El motivo de que el profesor debe resumir etc.…en las fases del dialogo arriba mencionados es para que demuestre a los padres que ha entendido el problema y para evitar mal entendimientos.
• Esperar con la propuesta de solución hasta el final. No se debe adelantar, no se debe asaltar las fases del dialogo para imponer la propia solución ideal.

En momentos de tensión existen unas tácticas especiales:

• Evitar la defensa. El profesor no debe defender su posición, sino más bien invitar al oponente, al padre, que proponga soluciones y criticas constructivas.
• Intentar convertir ataques personales en una conversación concreta.
• Uso del poder del silencio.
• Separación entre la persona y el problema: evitar el ataque a la persona.
• Concentración en los intereses, no en las posiciones. Lo que importa es el bien, los intereses del alumno.

3. Conclusión

Como se ha demostrado, se puede tener una estrategia general para el dialogo entre padres y profesores. Siempre debe ser abierto, como entre iguales, de manera organizada y con la búsqueda de una solución.

Un dialogo sin sentido, sin motivo, carece de utilidad, y si un dialogo no resulta ser fructifico, el problema puede ser más grave de lo que apareció ser. En esos casos extremos ya se requiere ayuda de otras personas especialidades, como el del Orientador.

4. Fuentes

• HENNING, C., & EHINGER, W., Das Elterngespräch in der Schule. Von der Konfrontation zur Kooperation. Edit. Auer Verlag, 2006.
• KIRCHBAUM, Gabriele, „Die Arch Rollen von Eltern“ en Grundschule, Volumen 10, 1998, Pag. 8 – 10.
• Leitfaden für ein Lehrer – Schüler – Eltern Gespräche an Rheinland-Pfälzischen Schulen, edit. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur von Rheinland-Pfalz, 2006.

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Castigo o integración: un caso escolar

1. La situación (basado en hechos reales)

Jack Potter es el director de un centro educativo independiente mediano y normal de los estados unidos. Ya trabaja en ese centro desde hace cinco años, se siente cómodo con su trabajo, los alumnos le tienen confianza, y Potter siente como está ayudando al centro para mejorar.

Jayne Kelly y su familia han ayudado de muchas maneras al centro educativo. Es una familia bien conocida y con buena reputación. Ella trabaja en el departamento del desarrollo del centro educativo; y apoya igual como su madre de manera muy activa al centro. Kelley también tiene un hijo, Brent, que va al centro. Es un buen alumno y nunca causó problemas – hasta un día.

Cuando Brent fue llamado al despacho de Potter, admite que se había dejado llevar por sus emociones pegando a un alumno que le había hecho bulling durante meses. Como la política oficial de la escuela era la estricta no tolerancia de la violencia, se suele suspender a los alumnos violentos. Aún así permite el regalamiento que el director pueda hacer excepciones. Tanto la madre Kelley como la abuela de Brent suplicaron a Potter que no suspenda a Brent. Su familia teme que el suspenso puede impactar negativamente a su futuro, y que podría causar problemas cuando se busque un instituto donde hacer el Bachillerato. Además argumentaban que Brent no solía causar problemas, sino era una reacción como victima que no haya recibido suficiente apoyo por el bulling y que por eso haya buscado una solución por su propia cuenta.

La comunidad del centro educativo está prestando mucha atención a ese caso. Si Potter deja pasar lo ocurrido, se puede considerarse como favoritismo. Porque en casos anteriores solía haber estado Potter estrictamente pegado a la política de la no – violencia.

2. Problema de ética profesional

Parece ser un caso de derecho contra derecho: por un lado se tiene la justicia, y por otro lado la compasión. La comunidad educativa desea un mensaje claro: “No toleramos la violencia física”. Para ser justo debe tratar Potter a Brent igualmente como trataría a otros alumnos en situaciones similares. Más aún, debe ser estricto para que nadie pueda suponer que Potter había sido influido por la familia Kelley. Pero también es justo si Potter no suspende a Brent por compasión. El alumno había sido acusado psicológicamente y actúo de manera excepcional después de aguantarlo durante mucho tiempo. Es muy probable que Potter doble la regla para cada alumno que nunca haya causado problemas ni haya recibido el suficiente apoyo por parte del centro.

3. Exposición de la resolución

Potter decidió a suspender a Brent para no poner el peligro la integridad de la política de “no violencia”, tras reflexionar continuamente y buscar soluciones alternativas. Ahora tiene que intentar a mejorar sus relaciones con la familia Kelley, ya que temen al futuro de Brent. Ante ese caso se presentan una serie de acciones diferentes, algunos probables, otros menos.

a. Suspensión

Conforme con la ley escrita – la política del centro educativo – se suspende a cada alumno violento. Independientemente de los motivos o circunstancias.

Es la medida más fácil, más rápida y más efectiva (a primer punto de vista). Es un lo típico del sistema judicial estadounidense: con castigos se quiere educar. No se integra al criminal, sino se le castiga, el miedo a esos castigos sirve para garantizar al orden judicial.

El problema que se tiene en ese caso es el error de tener en cuenta a las circunstancias y también las consecuencias negativas que tiene especialmente en los estados unidos.

Primero el contexto: se castiga a Brent de igual manera como un chico que pegó a otro por motivos racistas, por robo, por gusto a la violencia. Aunque la solución violenta no es buena, tampoco sirve reaccionar con violencia. Porque en eso consiste la suspensión: un acto del más fuerte (el centro educativo) sobre el débil (el alumno). El alumno no tiene posibilidad de defenderse – y lo que se crea es un ciclo psicológico: para ganar se debe ser más violento, más fuerte que la poderosa ley.

El segundo aspecto son las consecuencias negativas del suspenso. En los EEUU los “Highschool” son muy selectivas, solo los mejores (y los que tienen los mejores influencias y más recursos económicos) logran llegar a un Instituto de Bachiller de buena calidad. Cada mancha en un CV dificulta el acceso; más aun si alguien fue suspendido. Porque el humano es un animal lleno de prejuicios: da igual porque alguien estaba en la cárcel o porque fue suspendido – algo malo habrá hecho y siempre puede hacerlo de nuevo. Esa mentalidad es mala, sin embargo, es real.

En ambos aspectos se ve a dos importantes aspectos deontológicos que se contradicen. El profesor debe “tratar a todos con total ecunamidad, sin aceptar ni permitir prácticas discriminatorias” (1) o sea que con igualdad. Nada de favoritismo.

Pero teniendo en cuenta las consecuencias que puede haber se arriesga la “integración positiva en la sociedad” (2)  del alumno, ya que el castigo provoca justamente lo contrario.

Parece que la suspensión no es una solución adecuada, ya que por las circunstancias se tiene un real conflicto deontológico. Sin embargo hay un tercer aspecto deontológico que va en contra del suspenso: el centro educativo no ha “fomentado los cauces apropiados para resolver los conflictos” (3), como lo opina la familia Kelley. Así que el centro educativo tampoco es muy inocente ya que parece que no había profesores de confianza o mediadores disponibles.

b. Compasión sin castigo

El otro extremo hubiera sido la compasión sin castigo: se “cierra” el caso como si no hubiera ocurrido nada. Como todos los extremos no tienen utilidad “olvidar” lo ocurrido, porque puede tener dos consecuencias negativas:

Primero se puede abusar al director de favoritismo. Es una actuación injusta a la sociedad. ¿Dónde queda de esa manera la educación “para una convivencia fundamentada en la igualdad de derechos y en la práctica de la justicia” (4)?

Segundo se arriesga la integridad del proyecto educativo del centro, de la política. Si el proyecto consiste en rechazar todo lo que es violento, no es de gran utilidad si hay excepciones puntuales. La política termina ser algo relativo, aplicable cuando es útil – y un juego de lotería. Entonces si un alumno es violento, puede tener la suerte de pillar a un director que ignora la política; o puede haber profesores cuales cierran los ojos ya que hubo casos de excepción.

El profesor debe “respetar y asumir el proyecto educativo del centro” (5), de otra manera se pone en peligro a todo el sistema.

c. Compasión con castigo

Una vía en medio sería que haya un castigo – pero no un suspenso. El director marcaría de esa manera un claro mensaje: No a la violencia. Pero no reacciona violentamente, sino integrando. No es un castigo autoritario sin segunda oportunidad, sino se enseña “un estilo de vida democrático, asumiendo y promocionado los valores que afectan a la convivencia en sociedad” (6). El alumno castigado reflexiona, comprende, está motivado por tener la segunda oportunidad. De esa manera el profesor procura que el alumno aprecie el valor de la solución pacifica. Se fomenta la educación del “desarrollo integral de la persona, así como el respeto a los demás” (
7/). Y además se tiene en cuenta a la familia Kelley, ya que se “respeta los derechos e las familias en la educación de sus hijos en lo que afecta a las cuestiones relativas a (…) las finalidades de la educación” (8) y del futuro laboral .

Claro, dicha compasión con castigo debe ser flexible. Depende de las circunstancias y de lo ocurrido. Si un alumno da una bófeta a otro porque le ha insultado, un suspenso sería exagerado. Pero tampoco se debe simplemente castigar a un alumno que tras meses de violencia psicológica termina atacando a su victima. En esos casos ya se tiene que pensar si un suspenso (o al menos un cambio de instituto) sea útil.

d. El problema institucional

Sin embargo sigue habiendo un problema institucional muy grave: se le otorga demasiado poder el director. Mejor sería – como se hace con la LOE en España – intentar solucionar el problema con diferentes caminos antes de suspender al alumnos. Potter por ejemplo podría convocar un tribunal de todos los profesores y de todos los padres para debatir del caso, escuchando a los dos alumnos cuales son sus puntos de vista. De esa manera no depende si el director es una persona que quiere integrar o castigar, sino del cuerpo educativo que forma el centro.

Porque eso falta en el caso: no se ha escuchado al alumno que había provocado la pelea; tampoco se explica como puede defenderse un alumno ante insultos etc.…; y la comunidad educativa parece como un león que está preparado a saltar si el director hace un paso erróneo.

4. Conclusión

El caso de Potter y Brent no es excepcional sino la regla: con un castigo se soluciona el problema si se teme el abierto y libre diálogo. Potter debería haber convocado una asamblea, donde podría haber expuesto la compasión con castigo. El humano no está al servicio de la ley, sino la ley a servicio del humano. ¿No se podría modificar la política de la estricta no violencia hacia una política con integración?

5. Citas

(1) Código deontológico de los Profesionales de la Educación, 2.5, Pág. 2.

(2) 2.4, Pág. 2.

(3) 2.10, Pág.3.

(4) 7.1, Pág. 5.

(5) 6.1, Pág. 5.

(6) 7.2, Pág. 5.

(7) 2.2, Pág. 2.

(8) 3.1, Pág. 3.

6. Bibliografía

• Caso original: When asked to look the other way, does it matter who is asking or does it matter who it impacts?, 2010, http://www.globalethics.org/dilemmas/When-asked-to-look-the-other-way-does-it-matter-who-is-asking-or-does-it-matter-who-it-impacts/212/, Originally published in the Fall 2008 issue of Independent School Magazine.
• AGEJAS, Jose Angel, PARAD, Jose Luis, OLIVER, Isaac, “La enseñanza de la ética profesional en los estudios universitarios”, en Revista Complutense de Educación, Vol. 18, Numero 2, Madrid, 2007, pág. 67 – 84.
• Código deontológico de los Profesionales de la Educación, Oviedo, Enero de 1996, http://www.netcom.es/cdlastur/codigo.htm.

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15 pequeños puntos para un docente de Filosofía

Diez "Leyes"

1. Pregunta al alumno.

Siempre se debe preguntar al alumno. No solo por asegurase que lo haya comprendido, sino también con el fin de conocer que le inquieta, que tema le gustaría hablar. Por esa razón el profesor ha de ser flexible con el temario.

2. Escucha al alumno.

También se debe escuchar al alumno; y no escuchar con vistas a olvidar lo en el momento siguiente o ignorándolo porque son “preguntas raras” o “complicadas”.

3. Evita al Dogma.

Es fácil recurrir a la autoridad – sea la propia o la de un filósofo. No existe ninguna autoridad que conozca la verdad. Se puede tener en cuenta la autoridad, jamás se puede usarla con el objeto de silenciar.

4. Se intercultural.

Los griegos no fueron los únicos filósofos. Se tiene que evitar la arrogancia occidental y la sobre valoración de los filósofos griegos e ilustrados.

5. No existe lo correcto en la filosofía.

“Eso no es así” o “Eso no es correcto” nunca ha de aparecer en la filosofía. Nadie sabe como “es”, el profesor debe dialogar con el alumno y no huir.

6. Filosofía es real.

Es difícil, pero “filosofear” no consiste en decir palabras por las nubes abstractas sin sentido. Eso tiene que aprender los alumnos. Y el profesor tiene que intentar de ser convencido de en esa ley.

7. No existe “eso no es filosofía”.

Como dice la 6. Ley – la filosofía es real – también es por consiguiente lógico que todo se puede estudiar desde el punto de vista filosófico. No hay tabú. Filosofía puede tratar temas de amor, muerte, aborto, sin embargo también de sexo, terrorismo, kebabs o juegos de ordenador.

8. Explica claro y breve.

La ley habla por si mismo.

9. Importa lo que se dice y como se dice.

Tanto el contenido como la forma como se expresa tienen importancia. Si algo tiene contenido pero nadie lo entiende deja de tener sentido.

10. Argumenta con razón.

Recuerda de nuevo a la sexta y séptima ley. Se huye diciendo “es así porque es así y punto”; mejor se debe explicar y hacer comprender.

Los cinco peligros que hay que evitar a toda costa

1. El dogma

Como arriba dicen las leyes: el profesor debe comunicar, dialogar, hacer comprender y comprender a su vez. Tiene que preguntar y escuchar; todo y nada es verdadero, cada opinión cuenta. Ser magistral y hablar de autoridades es fácil, evitarlo difícil.

2. El desinterés del alumnado

El profesor debe evitar el desinterés haciendo clases entretenidas. Monólogos magistrales jamás deben existir. Si el profesor habla o explica algo, su voz nunca debe ser monótono; si no puede enseñar imágenes, gráficos, que al menos enseñe imágenes con su lengua con anécdotas, metáforas. También es recomendable preguntar al alumno que le interesa y tener en cuenta grandes eventos actuales que les pueden interesar o conmover.

3. El miedo del alumnado

Un peligro es el alumno desinteresado. El otro es el alumno interesado pero tímido. Numerosos alumnos no se atreven preguntar o decir algo con el fin de no “perder la cara”, con vistas a mantener seguro su imagen. El profesor tiene que romper ese miedo preguntando directamente a alumnos, llamándolos con el nombre. Dependiendo de la madurez del alumnado el profesor puede permitirse ironías o chistes; si por ejemplo la respuesta de un alumno fue ingenua. Si el profesor se comporta de manera inadecuada puede asustar al alumno, y ese jamás se atreverá a hablar en voz alta. Eso se tiene que evitar a toda costa.

4. The political correctness

La filosofía no puede ser políticamente correcta porque no está a servicio de ninguna política. Si sería eso el caso se convierte en una ideología. No se debe evitar temas que son políticamente brillantes, como por ejemplo si el terrorismo vasco es moralmente bueno. Esos temas delicados se tienen que estudiar, debatir, jamás se debe dogmatizar o argumentar sin sentido.

5. La Sobrevaloración del programa

Abundantes profesores evitan debates y preguntas de los alumnos recorriendo al dogma, autoridades filosóficos o argumentos sin razón (“Eso es así porque es así”) con el objeto de lograr llegar al fin del temario. El único curso en donde el temario es realmente importante es el segundo Bachiller. Los cuatro cursos de la E.S.O. y el primero de Bachiller no ponen al profesor bajo presión. Si no llega al final del temario, no importa. En asignaturas como historia es vital, ya que de otra manera se “saltan” épocas, aun así en Filosofía todo es importante y si algunos temas no se podían ver, ya se verán en otro curso o, si le interesa realmente al alumno, en su tiempo libre. Todo es filosofía. Y el profesor no sirve al programa; el programa sirve al profesor.

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Anécdotas romanas

La historia, en vez de verlo como una lista con hechos singulares, es un proceso. Es un continuo desarrollo con numerosos factores, donde continuamente se crean nuevos lazos entre las causas y consecuencias. Sin embargo se suele confundirla (como lo hizo el biógrafo Plutarco) con listas de anécdotas entretenidas. Son más bien una especie de pasatiempos, como chistes, hechos reales y puntuales que, sacados de su contexto, pueden resultar divertidos. Según algunas definiciones es una “breve historieta humórica que caracteriza a algo o alguien” (1); que tiene “igual como saga y leyenda un valor como fuente histórica” (2).

Las anécdotas no han de ser únicamente de emperadores.

Habitualmente son hechos que tenían una reducida importancia en el proceso de la historia. Suelen ser conocidos bien por los interesados, bien por los especialistas de un tema determinado, o bien originalidad. En el último caso se tendría por ejemplo el hecho que Nerón nombró a su caballo cónsul. ¿Pero quién sabe que, según Seneca en “Sobre la clemencia”, “se propuso una vez e el Senado que los esclavos se distinguieran de los libres por el vestido; inmediatamente se vio el peligro que amenazaba si (los) esclavos empezaban a contar (y descubrían hasta que punto superaban en número a la población libre”? ¿O que un tal Lucio Sicio Dentado del siglo V a.C., quien había luchado en 120 batallas, recibiendo 45 heridas en el pecho y ninguna en la espalda, “ganó condecoraciones suficientes para toda una legión”?

Son hechos verdaderos; que son innecesarios con el fin de entender la historia. Pero aparte que el simple saber ya tiene valor ayudan comprender la vida diaria; el lector abandona su torre de marfil del lejano futuro donde se observa al largo proceso, acercándose a pequeños elementos diarios, minúsculos, que normalmente pasan de ser percibidos por el carro de la historia por su insignificancia o por su simple falta del rasgo llamativo, exótico.

J.C. McKeown, profesor ingles de latín, tenía la didáctica idea de enriquecer sus clases y tareas con pequeñas frases que sean tanto entretenidas como históricamente correctas. Después de acumular unos tantos, tanto sus alumnos como sus amigos le recomendaron publicar su (amplia) lista de anécdotas; escribiendo de tal forma en 2010 el “Gabinete de curiosidades romanas – relatos extraños y hechos sorprendentes” (3). Se trata de un libro lleno de pequeños detalles de la vida romana de la antigüedad; detalles que habitualmente pasan de ser percibidos.

El lector tiene la suerte de encontrarse con un claro orden temático. El autor ha clasificado las historietas en diferentes capítulos con títulos tan claros como “La educación”, “Los esclavos”, o “La comida y bebida”. Desafortunadamente se hecha de menos un esquema dentro de los mismos capítulos donde si siquiera se mantiene un orden cronológico; leyendo anécdota tras anécdota se salta salvajemente entre los diferentes siglos romanos.

Resulta ser una obra bastante “completa”: aproximadamente todos los aspectos de la vida diaria aparecen; y el espacio temporal va desde los etruscos hasta el fin del imperio occidental.

Por si fuera poco contextualiza a cada historieta, si es necesario: dice cuando se, quien lo y porque se dijo o escribo. Eso si: se tradujo todas las anécdotas (en esta edición) del latín al español. Si se trata de una cita directa, desde una fuente primaria, se suele escribir, como es habitual, en cursiva; en letra normal se puede leer las frases escribitas personalmente por el autor.

A pesar que las anécdotas fueron elegidos de forma muy subjetiva por parte de McKeown, conservando las más interesantes y introvertidas (¿Cómo se puede crear criterios objetivos?), ha conseguido el autor mantener un cierto equilibro, tanto temático como cronológico.

El libro está lleno con  una gran variedad de anécdotas.

La creación de este pequeño tesoro demuestra un cierto esfuerzo por parte de McKeown – y un gran dominio sobre la historia romana. Ocurre lo mismo como los chistes de diferentas épocas: quienes son incapaces de situarse, contextualizarse, difícilmente entienden la Pointe, raramente se ríen. En este caso ocurre lo mismo, solo al revés: solo los que conocen excelentemente el pasado romano son capaces de escribir un libro de este estilo; de llegar a conocer historietas que ocasionalmente aparecen en los tomos de la historiografía actual. Las anécdotas son como los pequeños chistes, los detalles insignificantes, que pueden enriquecer una obra, una clase, un dialogo. A mi juicio es mejor una historieta históricamente correcta que una metáfora abstracta y filosófica para transmitir ideas o, en este caso, ayudar en la comprensión de la vida diaria de la cultura romana.

(1) „Anekdote: kurze, jemanden oder etwas (humorvoll) charakterisierende Geschichte.“, en Duden, edit. Dudenverlag, 2000, Mannheim, pág. 162.

(2) „Anekdote: Sie kennzeichnet als Kurzgeschichte pointiert historische Persönlichkeiten und schildert konkrete historische bzw. Zeitgeschichtliche Situationen. Die Anekdote hat, ähnlich wie Sage und Legende, als historische Quellen einen Wert.“, en FUCHS, Konrad, RAAB, Heribert, dtv Wörterbuch zur Geschichte, edit. Deutscher Taschenbuch Verlag, 1972, München, pág. 44.

(3) McKeown, J.C., Gabinete de Curiosidades Romanas [A Cabinet of Roman Curiosities], edit. Crítica [Oxford University Press], 2011 [2010], Barcelona [Oxford].

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Pensamientos sobre las deformaciones artificiales de cuernos bovinos e ovinos prehistóricos.

(Importante: Esto es una simple traducción mía del siguiente artículo original:

DRIESCH, Angela von den, & PÖLLATH, Nadja, "Gedanken zu künstlichen Verformungen von Rinder- und Schafhörnern aus vor- und frühgeschichtlicher Zeit", en Munibe (ANtropologia-Arkeologia), 2005, San Sebastian, Nr. 57, pag. 475-462.)

Angela von den DRIESCH

Nadja PÖLLATH

Traducido por Florian GRAEFE AGUADO

Introducción

El motivo para ese trabajo fueron unos picos de cuerno ovinos deformados. Dichas piezas los descubrimos durante nuestro trabajo de determinación (1996, 1999) para huesos de animales en la excavación en Büyükkaya, cerca de la ciudad de los hetitos Bogazköy-Hattusa, centro de la península de Anatolia. Todos los restos provienen de capas de la temprana edad de hierro (Siglos XII a X antes de cristo). Solo una pieza se ha conservado tan bien que no solo se podía ver que había sido manipulada por el humano sino que también se puede describirlo detalladamente. Se trata de una pieza de bóveda craneal con Processus Cornualis cuales apuntan de manera retorcida hacia arriba. Lo raro de esos “picos” es que no tienen ningún borde en la parte delantera (Imagen 1a). Sin embargo hay un borde poco notable en el lado nuchal del pico hacia afuera y arriba, aunque en el lado de la derecha se retrocede a la izquierda, mientras que la izquierda lo hace hacia la derecha (Imagen 1b). La base del Processus Cornualis esta comprimido entre de manera redondeada hasta el dorso-nuchal.

Imagen 1: Bóveda craneal ovina con Processus Cornualis retrocedido y estirado hacia arriba de la urbanización prehistórica de Büyükkaya de Bogazköy-Hattusa.

En las primeras publicaciones de los descubrimientos de huesos de Büyükkaya no hicimos un análisis de la especie de la pieza (von den Driesch & Pöllath 2004: 29), porque la forma de la base del Processus Cornualis del cuerno y la falta del borde no permitían una identificación con la cabra, tampoco podía ser de una oveja porque para eso los Processus Cornualis son demasiados inclinados. El ángulo entre base y los lados laterales del cráneo son 90º y más, como suele ocurrir con la cabra (Boessneck, Müller & Teichert 1964: Imagen 4). A cambio el curso de la Sutura fronto-parietalis parece más a la oveja. El eje de retorcida del Processus Cornualis no es característico ni para la cabra ni para la oveja, menos en el aspecto del recorrido retrocedido heteronimito. Inicialmente opinamos que la simetría de ambos cuernos optaría en contra de una manipulación por el humano. Pero si se mira la bóveda craneal de frente se puede ver en cada cuerno, de manera simétrica, una pequeña, larga incisión (Imagen 1a). Más tarde, después del estudio de literatura, era claro que se trata de los restos de una oveja cuyos cuernos fueron retorcidos artificialmente.

Aparte de las para las ovejas típicos cuernos de forma caracol se había encontrado en Büyükkaya de manera fragmentaria otros restos de cuernos ovinos, de las cuales algunos aparecen realmente patológicos. Sus bases fueron manipuladas, aparecen como si fueron “engordados”, y los Processus Cornualis se retroceden de manera espiral hacia los lados. Regularmente se puede ver pequeñas rayas en las paredes de los picos; un Processus Cornualis tiene un pequeño canal de fístula que va desde la parte interior de la base hacia la parte exterior de manera distal (von den Driesch & Pöllath 2004: Imagen 10, 1a-c).

Bovino

La intervención humana en el crecimiento de los cuernos de animales domesticados con cuernos es muy vieja y solía ocurrir especialmente con el bovino. Una de las manipulaciones más viejas se había hecho en Egipto. En la tumba de Ti, quinta Dinastía, se tiene por ejemplo entre una cantidad de bueis (reconocibles por la falta de cojones y el estado de los animales) un ejemplar (Imagen 2, arriba) que tiene un cuerno recto girado hacia arriba y uno, aparentemente de manera artificial, doblado hacia abajo.

Imagen 2: Demostración de Bueis. Tumba de Ti, quinta Dinastía (tras Wild 1966: pizarra 167).

Los pastores bovinos prehistóricos, cuales abandonaron en las fases climáticas favorables entre el IV y el II mileno antes de cristo el valle del Nilo con sus bovinos (de largos cuernos) para ir a las entones zonas sabanas de la Sahara, han ido a los montes de Libia (Messak, Sattafet y Messak Mellet) buscando viejas cuevas con pinturas rupestres para sobre dibujar las imágenes de animales cuales habían dibujado sus antecesores, los cazadores, con bovinos, ovejas y perros. En una pared en el Wahid de Hágalas se puede ver bovinos con cuernos asimétricos (Lutz & Lutz 1995: Imagen 153): un cuerno señala hacia abajo, mientras que el otro señala hacia arriba, lo que demuestra de nuevo la amplitud de extensión fue la costumbre de deformar los cuernos.

Esas prácticas deben haber sido usuales en el viejo Egipto, cosa que no solo se puede aprobar con la iconografía, sino también con fuentes osteológicas. Así describe por ejemplo Chaix (2001: 368 siguiente) que entre los numerosos cráneos bovinos de la tumba KN 24 de Kerma, Norte del Sudan, había varias piezas cuales demostraron heridas o deformaciones hechas por humanos (Chaix 2001: figura 4a). La tumba de Kerma es de la época media a tardía de Kerma o, con la cronología egipcia, del imperio nuevo.

¿Como y porque se hacían esas deformaciones?

Como se sigue con esas practicas hasta hoy en día en algunos pueblos nómadas africanos del Nilo, como los Nuer y los Dinka en el sur del Sudan, se puede reconstruir muy bien el proceso de dichas practicas, aunque se tiene que tener cuidado cuando se plantea plasmar la información de los métodos del pasado. Una descripción detallada sobre eso nos da el etológico Evans-Pritchard: "It is a bloody operation that apeears to cause considerable pain. In fact, to produce a horn that fully curves downward and forward usually requieres several operations each involving the precise removal of a of a slice of the growing horn of the young bull. The area of horn to be operated upon is often softened first by heat and the incision made through the startum germinativum deep into the corium. These layers, which produce the horny tissue, are damaged sufficiently so that the growing horn turns in the direction of the cut. The exact curves of the horns and the directiosn of their tips (Hornzapfen) vary according to the owners preferences and the skill of the suergon. This series of operations is almost always begun by the atet (=healer) before the bull is castrated. Dinka bulls usually are castrated rather late so that their mature characteristicas may be fully evident to the owner” (Evans-Pritchard 1937: 225 f.; Schwabe 1984:145). El Atet de los Dinkas no es un mago ni schaman. Es un verdadero curandero / medico, que hace asistencia activa al parto, que castra los bueis y que cura tanto fracturas como heridas abiertas.

Gracias al etnólogo alemán Haberland (1983: 187) también sabemos los motivos que tienen los pueblos africanos para dichas modificaciones de los cuernos: Si se tiene en el rebaño un bovino que tiene tanto un cuerno hacia arriba como hacia abajo, "da mucha suerte, porque los bueis de dicho rebaño se reproducen y nunca se enferman" (vea Imagen 3). La importancia que dan los pueblos africanos en la reproducción del bovino se muestra en varios rituales hasta en el tiempo más reciente. Por ejemplo los hereros: aun en el siglo XIX habían puesto varios cráneos de bovinos sagrados por encima de la tumba de un rey-sacerdote superior (Röhreke 1999: 413), similar a lo que hacia la gente de Kerma con los cráneos bovinos en sus tumbas.

Imagen 3: “Buey sagrado” con un cuerno doblado artificialmente hacia abajo, parte de un rebaño de los Sebei, Norte de Kenia (tras Goldschmidt 1969: Imagen 4).

Otra variante para retroceder el cuerno bovino tienen los pastores del sur del Sudan y los Turkana de Etiopía. Aquí se pone los cuernos de los terneros con un pequeño fijador en tensión, para que de esa manera crezcan de forma paralela hacia arriba y hacia adelante (Streck 1982). También esa técnica se encontró en fuentes prehistóricos de la Sahara (por ejemplo Lutz & Lutz 1995: Imagen 105, 152, 155), del valle del Nilo y de restos de huesos de Kerma (Chaix 2004: 340). Los bovinos cuales tienen cuernos modificados suelen ser asociados con símbolos de poder, de riqueza, del estatus social y probablemente fueron vistos como imágenes divinos.

Aunque los ejemplos mencionados podrían dar la sensación de que todos los cuernos modificados tengan significado culto-ritual, no es el caso. En el recién pasado se tenia mas bien motivos puramente estéticos, cuales hacían a los pastores cambiar la dirección de los cuernos. Zahler, que escribió 1826 para la sociedad económica de Bern un artículo sobre la cría del ganado (Duerst 1926: 121), habló también sobre la modificación de los cuernos en el buey del tipo Simmenthaler de Suiza. Aquí se dice, que se "estira" los cuernos de los terneros. Si son demasiados pequeños se les pone a los cuernos grasa; si son demasiados grandes se les "raspa" una parte lateral del cuerno. Si hay peligro que los cuernos se "estiran" demasiados "hacia adentro" - arriesgando que piquen al ojo o el frente del buey - se les corta el pico del cuerno, además se raspa la parte lateral exterior y se hace pequeñas incisiones. De esa manera se logra estirar al cuerno "hacia afuera" y obtenía así otra forma. Era una medida ortopédica, como se decía.

Tras Duerst (1926: 121) se tenia mitades del siglo XIX en Alemania, Francia y Suiza la costumbre de poner los cuernos bovinos en las formas que se quería tener usando marcos de madera. En animales jóvenes bastaba un material muy caliente o pan recién sacados del horno: se calentaba el "cuerno de la Vania", después se les ponía en marcos y al final los cuernos tenían las formas de esos marcos. Si los bueis eran mayores que 15 meses, se colocaba un marco de madera en los cuernos y se ataba los cuernos con cuerdas, aumentando diariamente la tensión, hasta que se obtenía la forma que se pretendía. En el siglo XIX y también al inicio del XX había en Suiza varias "Formadores de cuernos", cuales en algunas ocasiones fueron producidos en serie para venderlos en el mercado. Con la presión constante y mecánica lograban esos "Formadores" modificar al cuerno sin dolor.

Oveja

En el caso de la oveja no se tiene muchas descripciones sobre las deformaciones cuevernales prehistóricas. Pero nosotros no estamos convencidos que las pequeñas abolladuras que se puede encontrar en los picos de los cuernos ovinos habían sido causados por problemas de crecimiento, falta de alimentación o como consecuencias de la castración. Es muy probable que entre los restos haya también piezas cuales habían sido manipulados por humanos; pero están tan mal conservados que finalmente no se puede hacer un diagnostico final. Por eso tiene el resto de un techo de cráneo ovino de Büyükkaya gran importancia. Es de la temprana edad de hierro y demuestra claramente que en esos tiempos se usaba un marco para modificar los cuernos ovinos de tal manera que en vez de ser de forma "Ammon" terminaron teniendo cuernos rectos hacia arriba. Porque ¿Como entonces se puede explicar las suaves abolladuras en los lados laterales de ambos Processus Cornualis? Se trata de "Druckatrophien" , cuales se crearon a través de cordeles / pequeñas cuerdas o palos de madera. También las piezas menos cuidadas de Bükükkaya demuestran gracias a sus incisiones una intervención humana. El canal de fístula de uno de los picos (mirase arriba) demuestra que algunos intentos de modificar los cuernos fracasaron, porque provocaron infecciones en el cuerno terminado creando pus. Pero no es imposible crear a través de marcos de madera cuernos ovinos torcidos simétricos, como se puede ver en un cráneo de Cerdeña que descubrió el profesor de la cría de animales suiza J. Ulrich Duerst. El escribe (1926: 123), "que también los habitantes de Cerdeña retroceden por diversidad los cuernos ovinos". Su fotografía 47 demuestra un cráneo ovino, donde se ha logrado que los cuernos de forma "Ammon" terminaron ser rectos y hacia arriba de manera simétrica (Imagen 4).

Imagen 4: Reconstrucción de la decoración craneal de una joven oveja de la tumba 81 de Kerma, norte del Sudan (tras Chaix 1993: imagen 3).

Duerst sigue que también en Suiza se tenia la costumbre de corregir cuernos de ovejas y bueis, y se queja: "también nosotros, en Suiza, nos gusta dar a los cuernos una gran importancia respecto a la belleza del animal, como se puede ver en nuestras puntaciones de las fiestas de exhibiciones. En esas exhibiciones se da hasta 10 puntos para las cabezas incluidos los cuernos, mientras que para la capacidad de dar leche, solo se puede ganar como máximo 12 puntos!"

Sea que los pastores prehistórica de Bükükkaya modificaron los cuernos ovinos solo por motivos de belleza, o por superstición, o si es para que de suerte, o si se les rinde a esos animales modificados un culto especial, eso jamás lo podremos averiguar. También pueden haber tenido importancia varias ideas, motivos. Aquí se puede ver a una imagen de un Aries que se puede encontrar en las montañas de Atlas, aunque no tenga que estar en directa relación con las deformaciones de cuernos prehistóricos. Dichas imágenes suelen ser vistos como antecedentes del culto egipcio de Ammon (Muzzolini 1986: 97f.;102). Chaix describe un cráneo ovino de Kerma que tiene adornos de cabeza y además pendientes (1993: 162 f.). Los "pendientes" se colgaban con una pequeña cadena a los agujeros que estaban en los Processus Cornualis (Imagen 5). El animal más viejo que esta decorado de esa manera se data entre 2300 y 1870 antes de cristo. Todos los animales decorados eran machos, una diagnosis que también podemos versificar para los picos de cuernos deformados de Büyükkaya.

El arte rupestre demuestra también bovinos con adorno de cabeza (Lutz & Lutz 1995: imagen 194).

Imagen 5: Cabeza de una cabra normal con cuernos de forma “Ammon”, cuyos cuernos fueron retrocedidos hacia arriba de manera artificial. Cerdeña (tras Duerst 1926: imagen 47).

Conclusión

Arriba se ha mencionado unos ejemplos de cuernos tanto ovinos como bovinos prehistóricos deformados, sin pretender ser completo. Mientras que se conoce las manipulaciones de cuernos bovinos prehistóricos, se demostró aquí por primera vez una deformación simétrica para cuernos ovinos, de un pueblo prehistórico y no de una civilización alta: en Büykkaya de Bogazköy-Hattusa, centro de Anatolia. No se conoce ni los métodos ni los motivos de dichas modificaciones. Pero la comparación de los restos del pasados con ejemplos de la modernidad nos permite la conclusión que se pretendía tener en los rebaños algunos animales especiales, que se asociaban con la suerte y la salud. Los métodos para deformar eran calentar al cuerno, hacer incisiones en el cuerno, colocar marcos de madera o usar cuerdas, como muestran las Atrofias de presión de la imagen 1. Es impresionante que se logre obtener de vez en cuando cuernos simétricos con métodos tan primitivos.

El trabajo presente pretende animar a prestar más atención a pequeños aspectos excepcionales, para entender mejor los trasfondos de dichas maniobras y para poder comprender la extensión tanto geográfica como temporal.


Todas las fuentes (literarias) se puede encontrar en la obra original.

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